Espai de Dissidència

Sempre he denunciat el dèficit de credibilitat que inspiren els estudis elaborats per l’OCDE. La seva condició d’organisme internacional destinat a promoure el creixement econòmic i estimular la iniciativa empresarial fa que les seves actuacions en el camp de la cultura i l’educació resultin més que sospitoses. No és cap secret que en la seva agenda no massa oculta hi figura com a objectiu principal l’extensió de polítiques econòmiques neoliberals i que promou la colonització dels serveis públics (sobretot l’educació) per part de l’empresa privada.

 En els seus treballs recents –com ara els controvertits i contestats informes PISA- l’OCDE demostra a bastament una manca destacable de manca de rigor científic disfressat amb estadístiques poc curoses, i una absència absoluta de neutralitat ideològica. En les recerques sobre temes educatius es prima sempre els estats més disposats a seguir les receptes del consens de Washington i es castiga aquells més reacis a aplicar criteris economicistes en les seves xarxes educatives. En tot cas, en els informes d’aquesta organització sempre s’exhibeix impúdicament una clara voluntat d’intervenció en les polítiques d’educació dels estats membres.

L’estudi TALIS (Teaching and Learning International Survey) és el típic estudi on les conclusions estan redactades abans d’elaborar uns qüetionaris fets amb una certa tendenciositat. La manipulació comptable i la confusió conceptual ajuden a fer coincidir els resultats de l’estudi amb la voluntat de l’enquestador, alhora que les anàlisis consoliden la devaluació del concepte d’expert educatiu

Vegem algunes d’aquestes conclusions.

• Un de cada quatre professors perd almenys un 30 % del seu temps lectiu per la conducta pertorbadora dels estudiants o per les tasques adminsitratives.

o Aquesta és una fórmula d’atribuir els desordres educatius als docents, a partir d’una “presumpta” manca de preparació pedagògica. A l’estudi, en canvi, no es qüestionen elements d’organització escolar (classes massa plenes, escassa capacitat real d’individualització educativa, horaris lectius excessivament extensos) o la contradicció entre els valors dominants d’immediatesa, consum,… amb els acadèmics, o l’excés de pressió del sistema laboral contra unes famílies que acaben provocant desatenció entre els estudiants.

• És necessari dirigir el desenvolupament professional i la intervenció al professor individual.

o La qual cosa significa que es recomana culpabilitzar i responsabilitzar individualment al professor, baula més feble del sistema educatiu, dels fracassos en polítiques educatives. Una manera diàfana de com els estats s’han de desentendre dels reptes en l’educació.

• En alguns països, els professors van comunicar nivells més alts d’autoeficàcia després d’haver rebut el reconeixement públic com a resultat de l’avaluació.

o Fet que implica estimular l’ús de l’avaluació com a eina de control professional (i ideològic) alhora que estimula una individualització de la tasca educativa enfront a les tradicions cooperatives horitzontals de les millors pràctiques educatives de les exitoses experiències del passat.

• La gratuïtat (de la formació rebuda pel professorat) no és l’única forma de fomentar la participació (de les activitats de formació)

o Que és una manera d’anunciarl el gran negoci que pot representar la formació permanent del professorat, les possibilitats de privatització i d’estimular la desinversió pública en aquest àmbit.

• Els professors tendeixen a considerar la seva funció més com a suport a l’aprenentatge actiu que com a transmissió directa d’informació, més a l’Europa del Nord que a l’Europa del Sud.

o El que no s’explica és la correlació alume professor entre un estil d’ensenyament més individualitzat i d’altre de més clàssic. D’altra banda la diferenciació és excessivament simplista.

• Per reforçar l’autoeficàcia se suggereix la necessitat de possibles intervencions centrades en els professors individauls i no en els centres o els sistemes educatius.

o La qual cosa significa fer recaure el pes dels problemes educatius sistèmics damunt els professors individuals. I desresponsabilitzar les polítiques educatives de cada estat. La teoria del boc expiatori amb retòrica acadèmica.

• L’avaluació dels docents i dels centres exerceixen un impacte sobre habilitats docents

o El problema és que, si tenim present altres estudis de l’OCDE com els controvertits PISA (2006) veiem que no hi ha cap mena de correlació entre avaluació docent i resultats acadèmics. A tall d’exemple, els estats més avaluats individuals tenen resultats poc brillants: Bulgària, 434; Lituània, 488; Eslovàquia, 488 (sobre 500), mentre que estats amb menor percentatge de professorat avaluat; Itàlia, 475; Catalunya, 491; Irlanda, 508; Islàndia, 491 es troben a la banda mitja. En altres termes, la pressió avaluadora sobre centres i docents no té conseqüències en l’eficàcia dels centres. (Nota: Resultats sobre competència científica, PISA 2006: OCDE)

• Tres quartes parts dels professors van comunicar que al seu centre els professors més eficaços no reben reconeixements importants i que el director del centre no pren cap mesura per reduir els ingressos de professors amb un rendiment persistentment inferior al normal. Una proporció similar va informar que el seu centre no acomiada professors a causa d’un baix rendiment permament.

o De nou, quan mirem les estadístiques, l’OCDE es contradiu a sí mateixa. Els estats que més premien o castiguen en funció del rendiment o l’avaluació són els qui pitjors resultats obtenen en les avaluacions internacionals. D’aquí s’infereix que la pressió contra els docents és contraproduent. Alguns exemples. Entre els qui més estímuls positius i negatius, tant salarials com laborals s’ofereixen, es troben els qui queden més malparats als PISA: Bulgària, 434, Eslovàquia, 488, Lituània, 488, Turquia, 424, Mèxic, 410; Itàlia, 477, Polònia, 498 (amb algunes excepcions com Eslovènia, 519). En canvi, entre els estats amb menors estímuls tant econòmics com laborals (posititus i negatius) trobem com a tendència els qui millors resultats globals obtenen: Bèlgica, 510; Corea, 522; Àustria, 511; Austràlia, 521; Així com un bon grapat de països a la zona intermitja; Noruega, 487; Catalunya, 491;Islàndia, 491; Dinamarca, 496. A més, els estats més ben valorats per les seves pràctiques d’innovació pedagògica al propi informe TALIS (els nòrdics) són precisament els qui presenten major homogeneïtat pel que fa a condicions laborals i salarials, i els qui menys sancionen per presumpte baix rendiment.

• L’estudi distingeix entre dos estils de direccions: la direcció de caire més administratiu i la de caire més educatiu i estableix quatre categories segons puntuacions altes o baixes en un o en un altre estiu

o Tanmateix, malgrat cantar les excel•lències de les direccions capaces de combinar el lideratge pedagògic i administratiu, els estats que compleixen aquestes dues condicions són: Bulgària, Turquia, Mèxic, Brasil, Itàlia i Hongria. Mentre que els qui tenen un perfil més baix de les direccions són Dinamarca, Islàndia, Espanya, Austràlia, Bèlguca, Corea, Àustria i Lituània. El que és sorprenent és que la mitjana PISA dóna al grup amb direccions més professionals 440 punts sobre la mitjana 500. I els estats amb direccions menys professionalitzades (i més cooperatives) ofereixen un promig de 507!!!

Conclusions

Els titulars periodístics que ha aconseguit l’estudi TALIS demostra la clara intencionalitat dels redactors del document d’influir en l’agenda política. Ara bé, l’observació més detallada de la realitat desmenteix les afirmacions elaborades. És ben clar que l’OCDE busca els objectius de privatitzar l’educació a partir de la imposició de tècniques empresarials als sistemes educatius públics, privatitzar la formació dels docents, jerarquitzar el professorat a partir de la diversitat de condicions laborals i salarials, utilitzar l’avalució com a fórmula de desresponsabilitzar els estats de les polítiques educatives i establir una progressiva burocratització dels centres a partir de la potenciació de les direccions.

Ara bé, el dramàtic és que l’èxit d’aquestes polítiques implica i potencia el fracàs escolar, entès aquest com un fracàs del sistema educatiu. La realitat sovint desmenteix la millor retòrica acadèmica. I sovint els mitjans de comunicació no dediquen prou temps a contrastar dades per fer de corretja de transmissió de determinats objectius polítics i empresarials.

Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!