Espai de Dissidència

Nota: Article publicat avui al suplement L’Aula, del Diari de Girona.

Si hi ha una època en què els responsables educatius no dormen, és quan es fan públiques les avaluacions PISA de resultats educatius dels alumnes de 15 anys. Amb escadusseres excepcions, la majoria de països acaben decebuts amb els resultats, perquè les societats occidentals tenen un concepte excessivament optimista de sí mateixes, i les opinions publicades desfermen una tempesta de retrets contra els ministres del ram, la professió docent o la televisió.

Pocs es qüestionen, en canvi, la pròpia PISA. No per avaluar els sistemes educatius, car la majoria dels qui som a peu d’aula estem convençuts del paper positiu de l’avaluació periòdica si aquesta es planteja de manera constructiva

PISA, acrònim anglès de “Programa d’Avaluació Internacional de l’Alumnat”, no l’organitza la UNESCO, com correspondria, sinó l’OCDE, un organisme que aplega els interessos empresarials globals i que té com a objectiu modelar les societats occidentals a imatge i semblança de món dels negocis. Aquest “lobby” gegantí utilitza les avaluacions comparatives com a eina de pressió contra els governs a fi que aquests adaptin els seus sistemes educatius als interessos empresarials, car es contempla l’educació com un espai que ofereix grans oportunitats al mercat. Sovint uns mals resultats empenyen els governs a fer reformes en què es parla més de gestió que de pedagogia, com és el cas de la catastròfica privatització de l’educació pública anglesa, o d’una Llei d’Educació de Catalunya on els termes productivitat i els seus sinònims apareixen més de 120 vegades, mentre que la paraula cohesió, només 4. Com a torna de lectures esbiaixades, el disseny dels resultats ( puntuació mitjana en base 500) maximitza unes diferències que, en realitat, són mínimes entre els estats.

Això no significa que els encarregats de realitzar els exàmens no actuïn amb professionalitat. O que els estudis comparatius no ofereixin pistes significatives per analitzar el sistema educatiu. Tanmateix, cal anar amb cura per evitar conclusions precipitades. Els resultats de 2009 deixen bé els alumnes catalans, perquè remunten resultats respecte a les proves anteriors, i guanyen comparats amb Espanya, amb una mateixa estructura i similars tradicions educatives. També destaca la conclusió que la catalana és, conjuntament amb Finlàndia, una societat amb escasses diferències entre centres siguin de la titularitat que siguin, fet que fa de l’escola pública catalana una insubstituïble eina de cohesió social. Al cap i a la fi, la immersió lingüística és la responsable que els nois i noies catalanes estiguin al capdavant en comprensió lectora respecte a una Espanya monolingüe.

Si el que ens interessa de les avaluacions globals és la tendència, la detecció i anàlisi dels factors que propicien o redueixen el fracàs escolar, hi ha altres eines més fiables i potents. En un documentat estudi del sociòleg José Saturnino Martínez, fonamentat en l’Enquesta de Població activa, dibuixava una evolució del fracàs escolar a Espanya que passà del 55% el 1977, al 10% el 2001, i que tornà a enfilar-se fins al 18% el 2008. La caiguda del fracàs des de finals del franquisme a principis d’aquest segle, és òbvia. La construcció d’escoles públiques, l’escolarització generalitzada, el creixement del nivell cultural i la reducció de les diferències socials són els principals factors que permeteren arribar a un nivell òptim. L’evolució negativa d’aquesta darrera dècada representa un indicador fiable d’una involutiva desestructuració social. En primer lloc, l’impacte de la nova immigració, arribada en tromba i inesperadament a un sistema educatiu amb dificultats per absorbir-la. En només una dècada hem passat d’un 3 a un 18 % de mitjana d’alumnat nouvingut a l’escola pública catalana. I parlem de nois i noies adolescents que sovint tenien la seva primera experiència escolar aquí. En segon lloc, la política educativa dels darrers governs ha estat un problema. Amb l’obsessió per millorar resultats es va menystenir l’experiència d’uns docents que, com indiquen els informes internacionals, es troben entre els que gaudeixen de major formació i aptituds pedagògiques. Un exemple de mesures equivocades fou la sisena hora a primària, sobre la qual tots els informes conclouen que ha causat dificultats organitzatives i ha restat recursos d’atenció a la diversitat o a les “segones oportunitats” (com els batxillerats nocturns o l’educació d’adults) molt valuosos. De fet, en la darrera avaluació de sisè de primària, el responsable de la prova es va negar a analitzar-la com a variable perquè saben que els resultats negatius d’aquest darrer examen és atribuïble a una mesura pensada més en clau electoral que pedagògica.

Tanmateix, la bona notícia del PISA és que es percep una tendència de millora de resultats dels nostres alumnes. No oblidem que la millor comparació és la que hom estableix amb nosaltres mateixos. Sembla que l’escola pública catalana, la seva tradició autònoma, amb capacitat d’improvisar amb els imprevistos, de reflexionar sobre la pràctica educativa, i d’experimentar amb la realitat, està assimilant l’impacte de la nova immigració, que és el gran factor que ha distorsionat l’evolució positiva dels noranta. No és cap secret per a cap docent, que els germans més petits de les famílies nouvingudes són els qui, per norma general, acaben amb millors resultats que els grans, bàsicament pel temps, la paciència i l’assimilació. Els nous catalans progressen perquè la maquinària de l’escola pública funciona autònomament, en la fabricació d’oportunitats educatives i equitat. De fet, temps, tranquil•litat i autonomia del docent són els factors que poden permetre redreçar la situació. És clar, que això no llueix en política, ni dóna vots, ni crea alarmes periodístiques, ni excita els tertulians. I sovint resulta temptador llegir esbiaixadament les torres de PISA.

Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!