Pocs podrien posar en dubte que Catalunya és, essencialment, una nació cultural. És la llengua i la cultura la que estableix un lligam entre una població heterogènia de diverses procedències, idees i sensibilitats. És per això que una de les missions fonamentals dels diversos moviments de regeneració nacional, de la Renaixença al pujolisme ha consistit, fonamentalment, a (re)construir el país des de l’espai comú de la cultura.
I, evidentment, la cultura no pot funcionar sense disposar d’un bon sistema educatiu. És per això que l’educació ha constituït una preocupació transversal, des de l’elitisme noucentista fins al CENU llibertari. La creació d’un projecte nacional s’associa necessàriament al prestigi de la llengua i a una societat àvida de coneixement. Des d’Eugeni d’Ors i el seu projecte de la Catalunya ciutat fins al pedagog anarquista Joan Puig Elías i la seva idea de redempció social gràcies a l’accés universal al coneixement, l’educació ha estat sempre una baula fonamental per a qualsevol projecte de societat virtuosa.
No cal fer un exhaustiu inventari dels diferents intents per fer-ho possible. Tanmateix, des de l’Ajuntament barceloní de la Solidaritat Catalana i la seva obsessió per compensar els dèficits educatius que emulessin la modernitat europea enfront l’erm cultural espanyol, o l’ambició de la Mancomunitat, que davant la impossibilitat de poder gestionar l’ensenyament públic, va invertir en la formació dels mestres a les Escoles Normals, l’organització de les escoles d’estiu i la creació d’imponents grups escolars, amb grans sales, arquitectura de primera, acabats de luxe, imitant els grans hotels o balnearis coetanis. En el fons, amb actituds com aquestes, les elits socials estaven enviant un missatge en forma d’edificis: que l’educació era essencial per al futur del país; que es confiava en les noves generacions; que s’apostava per un país millor; que la cultura ens faria lliures. Malauradament, els edificis escolars continuen esdevenint un missatge molt potent a la societat. I, el fet que avui un percentatge elevat, probablement més d’una desena part, avui siguin mòduls prefabricats (popularment coneguts com a “barracots”) indica clarament que l’educació no és important, que es pot invisibilitzar determinats grups socials, que els infants i les seves famílies, sobretot de classes populars, poden ser humiliats arquitectònicament, bandejats de l’espai públic i que, per descomptat, que, a la pràctica no volem un país millor; que renunciem al progrés social encarnat en l’escola i que millor que la cultura no impliqui la temptació de la llibertat.
És cert, també, que sovint determinats opinadors exageren a l’hora de valorar el passat. No, Catalunya no va ser pedagògicament tan avantguardista com alguns polítics o historiadors de l’educació voldrien fer creure. La major part de centres de referència (Escola del Mar, Escola del Bosc,…) van ser experiències limitades, especialment a Barcelona, i que la bona trajectòria d’alguns dels antics alumnes va ser més fruit de la seva procedència social i de la sensibilitat progressista i inquietuds culturals de les seves famílies que de les suposades virtuts miraculoses de determinades didàctiques. La pedagogia, sense ser una ciència exacta, compta amb una llarga tradició de recerca acadèmica per afirmar que els miracles, en educació, no existeixen. Que el que passa a les pel·lícules americanes en què el professor heroi és capaç d’inspirar alumnes desnonats del sistema per empènyer-los vers la seva millor versió, forma part de la ficció. En realitat, disposar d’una bona o una pèssima educació té més a veure amb l’estadística (correlació entre possibilitats i recursos; origen sociològic d’infants i adolescents, nivell d’estudis de les mares, nombre de germans, benestar econòmic, estabilitat familiar,…) que amb l’heroisme. El factor humà hi compta, per descomptat, i la qualitat dels mestres també resulta un element primordial… estretament relacionada amb el prestigi que els confereix el seu entorn social, que, en fer desitjable entrar a la professió, permet seleccionar millor els aspirants. En qualsevol cas, els sistemes educatius contemporanis són artefactes complexos en què el finançament, la planificació i el rigor resulten més decisius que el voluntarisme, i la cohesió de la societat a la qual serveixen importa més que les bones intencions. De fet, de nou, la pedagogia i els seus estudis estadístics mostren que els resultats dels sistemes educatius es correlacionen amb els nivells d’igualtat o desigualtat social. D’altra banda, estudis comparatius com els PISA (especialment els primers, abans que l’obsessió política dels responsables polítics dels diversos participants comportés episodis vergonyants d’adaptació a les proves o falsejament de resultats) establien una clara relació entre nivells d’igualtat i bons resultats –com ara Finlàndia–, i, per contra; desigualtat i segregació, amb baixos nivells d’assoliment –per exemple, Mèxic–.
En qualsevol cas, la de la Catalunya contemporània és una trista història de desigualtats i segregació, de manera que la seva educació, malgrat certa falsa nostàlgia i reivindicació de l’obra limitada del noucentisme, l’aspiració a la ciutat d’ivori tenia com a contraportada la ciutat grisa de la misèria, l’analfabetisme i l’absència d’escola per a un gruix important d’una societat en què, fins a la dècada de 1970, l’explotació infantil i l’absentisme eren més que habituals. El noucentista Ferran Soldevila aspirava a fer de Catalunya un país normal. Malauradament, i tal com denunciava un informe del CENU de 1936 sobre l’escolarització a la ciutat de Barcelona, prop de quatre de cada deu infants en edat escolar no tenia escola.
Precisament una de les grans iniciatives educatives del nostre país va tenir a veure amb aquell Consell d’Escola Nova Unificada que, a la pràctica, exercia de Ministeri d’Educació de la Catalunya revolucionària (i tàcitament independent) del curt estiu de l’anarquia. Personatges com Joan Puig Elías, Josep Xena o Josep Alomà, apostaven, d’acord també amb una tradició llibertària de dècades, per una Educació Integral. Aquest concepte, no massa ben analitzat, es podria resumir en una escola sense dogmes, de caràcter científic, amb una alta cultura, i que a la vegada, servís també per aprendre un ofici o una professió. Aprendre filosofia, música, arts, ciències, i a la vegada aprendre a fer de pastissers, impressors, fusters o electricistes. En altres termes, el projecte de crear una classe obrera il·lustrada, una mena de projecte noucentista alternatiu entre la classe treballadora. Aquesta ambició és el que explica que Einstein, sabedor que la teoria de la relativitat es divulgava des de la premsa anarquista, no dubtés a fer una de les seves conferències a la seva estada de 1923, davant la CNT.
Més recentment, i entre la història viva en el record, el pujolisme, avui tan criticat avui per uns i altres, va aconseguir, via Estatut de 1979, la competència plena del sistema educatiu. I la pràctica feliç de la immersió lingüística (iniciada nominalment el 1983, i al seu màxim rendiment durant la dècada posterior). Els reptes van ser difícils, perquè veníem d’un erm educatiu i la societat catalana havia de fer en menys d’una dècada allò que els països europeus (incorporar massivament la població als sistemes educatius reglats i convertir l’educació en pilar de l’estat del benestar) havien realitzat en una generació. Es va emprendre la construcció de centenars d’edificis escolars en un context en què la majoria de les classes mitjanes s’havia escolaritzat en escoles privades religioses. És cert que la major part d’escoles i instituts d’aquella època tenien poc a veure amb l’arquitectura monumental de l’època de la Mancomunitat i la República –la major part són vulgars, funcionals, mancats d’elements importants com ara jardins, teatres o pistes d’atletisme–, malgrat que efectivament van servir per reduir la desproporció respecte a unes escoles privades que van mantenir la seva pràctica independència de l’administració i van continuar escolaritzant les forces vives locals i nacionals–de fet, es calcula que el vuitanta per cent de les elits culturals, econòmiques o administratives no han trepitjat mai una escola pública–. Tanmateix, aquella política, com el pujolisme, ambiciosa a mitges, amb un professorat ben preparat i compromès, amb un esperit general de redreçament nacional, amb una atmosfera democràtica, es va arribar al que, a parer meu, va ser la veritable època daurada de l’educació del nostre país, la dècada de 1990, quan tots els indicadors –consum cultural, expansió del català, millora dels coneixements científics i culturals, reducció del fracàs escolar, pràctica extinció de l’analfabetisme– van ser inequívocament positius.
Amb el canvi de segle, les coses empitjoren. El país pateix noves amenaces via l’expansió de la globalització i el contagi de les idees neoliberals de l’economia a les ànimes dels individus. A tot això, es produeix una concatenació de crisi: una molt greu de demogràfica (entre el 2000 i el 2020 la població de Catalunya creix un 25%, i la població escolar, un 31%, una situació de desbordament difícil de pair); sotracs econòmics (esclat de la bombolla de 2008; crisi del deute de 2012 i l’enfonsament del PIB durant la pandèmia de 2020); una crisi social de gran magnitud (onades de desnonaments; expansió de la pobresa infantil, enfilada ja al 30%; normalització de la precarietat…) una de cultural (reculada de l’ús social del català i de la seva presència pública; banalització de la cultura; reguetonització de la cultura popular…) i política (l’assetjament sistèmic a la identitat catalana entre 2000-2010; el procés independentista entre 2010-2017; el desfermament d’una despietada repressió del 2017 ençà). En aquest període es punxa la bombolla de la immersió lingüística; es banalitza una cultura catalana que no pot competir en el món global a còpia de voluntarisme; la Generalitat exhibeix la seva fragilitat i mancances; l’individualisme s’ensenyoreix de les relacions interpersonals. En tot aquest nou context, el país comença a angoixar-se. I l’escola, representació a escala de la societat i que tradicionalment actua com el canari de la mina en què es s’anticipen les explosions de grisú socials, es mira al mirall i, cada vegada més deformada i deprimida, no s’agrada.
És en aquestes circumstàncies que hem d’entendre les diverses reformes educatives de caràcter regressiu que es van succeint una rere l’altra. Si bé aquest és un fenomen europeu, en una societat en què el paper de l’educació i la cultura retrocedeix enfront la lògica del mercat, en el cas d’un país com el nostre, víctima d’un assetjament identitari constant, i com afirmàvem al principi, que té en la cultura la seva essència nacional, la cosa és encara més greu. I tanmateix, els canvis impulsats en els darrers anys per una conselleria teòricament independentista (i a la pràctica, amarada de filosofia neoliberal), estan qüestionant el paper de l’educació i empenyent el sistema a uns experiments que, a partir de la constatació dels fets i de l’experiència negativa dels professionals, podrien considerar-se com a catastròfics.
Com hem explicat, el sistema educatiu es posa davant del mirall i no s’agrada. Anys de retallades i deteriorament social, d’empitjorament objectiu de les condicions morals i materials, han portat la comunitat educativa al límit. Davant aquest panorama tan depriment i desolador, és lògic que hom pugui caure en la temptació de les dietes miracle. En altres paraules, de recórrer a mesures desesperades que prometin sortir d’aquesta dinàmica negativa. Creure en solucions simples, en heroismes i herois. És per això que, a partir d’expressions –més aviat mantres–, sovint buides de contingut com ara “innovació” o “transformació educativa”, les escoles i instituts d’aquest país estan essent vulnerables a gurus que recorren a les mateixes tècniques de manipulació psicològica dels telepredicadors i que ofereixen la redempció a còpia de fe i sacrifici. I en els darrers anys, amb experiències com la de l’Escola Nova 21, patrocinada per entitats financeres i personalitats provinents del màrqueting escolar nord-americà, s’hagin implementat sense una discussió intel·lectual rigorosa o mínims protocols d’avaluació. I, de fet, quan han estat analitzades, com ho va fer el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, van concloure que tot l’esforç ingent que implicava el programa acabava tenint un efecte placebo pel que feia a resultats educatius. Altres recerques també registraven importants tensions internes a dins dels claustres amb efectes que recorden els grups sectaris. Altres projectes anteriors com ara “Escola per a l’Èxit”, en el fons era l’adaptació d’altres programes de matriu nord-americana –en aquest cas, Teach for all dissenyats per multinacionals i impulsats per charities de les principals fortunes del món tecnològic que tenien com a objectiu substituir el coneixement per un seguit de pràctiques per imbuir d’una ideologia pròxima als valors del lliure mercat, que també es van aplicar a la neoliberal comunitat de Madrid de l’Esperanza Aguirre, patrocinada per entitats financeres sota el nom “Empieza por educar”. I això per no parlar de l’escola trilingüe -el conegut Tractament Integral de Llengües impulsat a les Illes Balears comandades per Jose Ramon Bauzà ara farà una dècada i que tenia l’indissimulat objectiu de reduir la presència del català a les aules enfront del castellà i l’anglès. De fet, a la mateixa comunitat de Madrid es va impulsar un pla d’aquestes característiques (una escola bilingüe espanyol-anglès) que, segons la majoria de recerques acadèmiques, especialment les de la Universidad Carlos III van mostrar que havia degradat profundament els nivells de coneixements de l’alumnat, especialment el més vulnerable i que havia tingut com a conseqüència directa l’acceleració del procés de segregació escolar que fa de la capital espanyola la medalla de plata en el sinistre campionat europeu d’aquest fenomen, darrere Hongria (Catalunya es troba en posició de diploma olímpic).
En altres paraules, els diversos invents educatius dels darrers anys han propiciat una “devaluació continua” (terme cisellat per l’escriptor i professor Andreu Navarra) del sistema. I la cosa s’ha anat traduint en un progressiu bandejament de les humanitats i la substitució dels coneixements a assolir per part de les noves generacions per un “ensenyament competencial”, concepte que ni tan sols els seus creadors són capaços de definir satisfactòriament. Com passa, a més, en aquesta neollengua orwelliana carregada d’expressions manllevades del progressisme, la paradoxa és un dels mecanismes intel·lectuals per confondre l’opinió pública. Es parla de valors democràtics mentre que a la vegada la democràcia i la llibertat d’expressió està desapareixent dels claustres. Es parla d’autonomia quan els docents van perdent la independència i la llibertat de càtedra que caracteritzava la professió docent. Es parla de competències, i la realitat és que trobem un sistema atomitzat en què els centres educatius competeixen entre ells per atreure les famílies amb millor capital cultural i econòmic, a la vegada que també els mestres competeixen entre ells perquè unes direccions amb poder creixent els proposin de quedar-se al centre. Es parla d’avaluació, mentre que es pressiona als claustres perquè hi hagi una promoció universal dels alumnes i es generen noves taxonomies que impedeixin a les famílies conèixer el nivell d’assoliment dels seus fills en una mena de boira retòrica. Es parla d’aprendre a aprendre, mentre es menysprea el coneixement –se suposa que qualsevol persona ho pot trobar tot a internet– i s’aprimen els currículums, especialment aquells centrats en les humanitats i les ciències no aplicades. Es parla de digitalització mentre desapareixen els llibres de text o els llibres de lectura, i assistim a una epidèmia silenciosa d’una creixent superficialitat en les habilitats lectores d’infants i adolescents, en una mena de titktokització de la conversa pedagògica. Es parla de metodologies innovadores quan el que es fa és fer ressuscitar antics mètodes didàctics -com ara el treball per projectes- que van ser abandonats fa un segle per constatar més efectes secundaris que virtuts.
En bona mesura, i sense que l’opinió pública en sigui conscient –ans al contrari, aquest conjunt de “velles innovacions” són patrocinades per entitats financeres amb un important esforç propagandístic a la premsa i a la televisió pública– estem assistint a un episodi que podria recordar la Revolució Cultural maoista de les dècades de 1960-1970. Apareixen elements completament acientífics, pròxims a la filosofia de la nova gestió empresarial pròpia importada dels Estats Units. Així, l’escola es veu subvertida en la seva funció primordial –l’aprenentatge i la formació integral de les noves generacions– per un espai on viure una mena d’educació emocional amb discursos sobre la felicitat carregada de mantres New Age. Es pretén capgirar la identitat docent en el sentit que els mestres han d’esdevenir coaches, una mica en el sentit que haurien de comportar-se com a monitors d’esplai, dinamitzadors de grup o espatlla on l’alumnat ha de plorar les seves angoixes i temences. Que es generalitzi el treball per àmbits a la secundària, cosa que es tradueix en què desapareixen les especialitats i el professor de matemàtiques ha de parlar de biologia, el d’història ha de substituir el de llengua, i el de llengua ha d’organitzar un taller d’expressió corporal, implica el missatge tàcit que el coneixement no és important, que la formació intel·lectual i l’experiència professional del mestre no importa. Fins i tot es manipula la tradició pedagògica llibertària per promoure una educació “no directiva”, és a dir, impedir que el professor intervingui deixant la lliure interactuació dels alumnes. La pedagoga llibertària Ani Pérez acaba de publicar una tesi doctoral on, després d’una exhaustiva recerca entre escoles innovadores de la Comunitat de Madrid constata que aquesta “no directivitat”, que no és altra cosa que l’adaptació de la gestió empresarial d’empreses com google o facebook, en el fons deixa a la intempèrie els alumnes més vulnerables, perquè sense el mestre, aquella persona que fa d’intermediària entre la seva realitat immediata, sovint molt limitada i l’experiència, la tradició i l’alta cultura, no poden aprendre com els seus companys de famílies amb un sòlid background cultural. O, encara pitjor, davant d’aquesta “no-intervenció” docent, en l’espai, sovint salvatge de l’aula, solen haver més víctimes de la creixent plaga de l’assetjament escolar. I pel que fa a la qüestió de la llengua, el treball per projectes, en què suposadament els alumnes interactuen en grup per construir aprenentatge, i davant la “presència absent” dels professionals, el català mor, perquè en les interaccions entre iguals, el castellà es menja el català (i el model de referència lingüístic de català que podria oferir el mestre, simplement, es fon entre els sagrats dogmes de la nova pedagogia). De fet, aquesta darrera va ser una de les conclusions del Consell Escolar de Catalunya que l’any 2021 va dedicar un grup de treball a analitzar el deteriorament de la presència del català al sistema educatiu.
En una era d’homes i dones nous (o altres gèneres encara per determinar, perquè el wokisme també s’instal·la en la pràctica quotidiana), el paral·lelisme amb la Revolució Cultural xinesa sembla inevitable. Per a qui no estigui familiaritzat amb aquesta època històrica, cal advertir el lector que aquest fenomen històric, descrit per alguns experts com a una mena d’episodi d’histèria col·lectiva, com a una mena de moviment mil·lenarista, va ser desfermat per Mao Zedong a finals de la dècada de 1960 quan, per dissimular el fracàs del “Gran Salt Endavant”, el líder suprem xinès va manipular milions d’adolescents per revoltar-se contra el món antic i burgès, i fer creure a les masses que qualsevol problema podia tenir solució a partir de l’entusiasme revolucionari. Així, els alumnes humiliaven als mestres, les matemàtiques eren burgeses, les úniques veritats revelades eren les que apareixien al llibre vermell, que calia transformar de dalt a baix, el vell món. Que calia substituir el ric llegat cultural per consignes. Que calia destruir la tradició. Que dur ulleres, no treballar amb les mans, la cultura, la ciència, tot era burgès i, per tant calia fer foc nou (sovint, de manera literal!). No cal dir que el resultat fou un veritable desastre. Tota una generació va quedar marcada per aquella experiència irracional, i la Xina va retrocedir tota una generació.
Certament, el que vivim avui a escoles i instituts és podria considerar una mena de Revolució Cultural. L’esperit iconoclasta en contra de la tradició ens està fent recular de manera dràstica i ràpida. Un sistema educatiu costa molt de millorar, i molt poc de deteriorar. Que existeixi una “secretaria de transformació educativa”, d’on sorgeixen els nous currículums i s’impulsi una mena d’unanimisme entre els claustres, manté un ressò inquietant que recorda cada vegada més el que ens alertava Naomi Klein a la seva Doctrina del Xoc (2007). L’escola, una institució tradicionalment associada al coneixement i la cultura, i que durant l’època dels trenta anys gloriosos esdevenia un instrument al servei de la igualtat d’oportunitats i la cohesió social es dilueix en un arxipèlag d’experiències atomitzades, amb experiments socials de conseqüències imprevisibles. I això, per a una nació fràgil com Catalunya la saba de la qual és la cultura, resulta fatal. Com explicava al principi, els llibertaris tenien molt clar que l’educació havia de ser integral: alta cultura i incorporació social des de l’aprenentatge d’un ofici útil per a la col·lectivitat. Avui el sistema educatiu està optant per una desintegració cultural, que en el nostre cas, també vol dir nacional.
Nota: Article publicat al núm 319 de la Revista de Catalunya, juliol – agost -setembre de 2022
Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!