Espai de Dissidència

Nico Hirtt (Luxemburg, 1954) és professor, autor de diversos assaigs sobre educació i un dels màxims experts en competències bàsiques. És fundador i activista de diversos moviments d’educació crítica com ara l’Appel pour une école démocratique.

XAVIER DIEZ: Des de fa alguns anys, la majoria de sistemes educatius adopten un sistema d’aprenentatge per competències. Quin és el seu origen? Perquè s’estén arreu? Quins en són els objectius?

NICO HIRTT: L’orientació de les polítiques educatives envers les competències respon, primer de tot, a una demanda d’adaptabilitat i mobilitat dels treballadors. En el treball per competències, l’alumne aprèn millor a fer front a situacions noves que a adquirir una expertesa teòrica dels sabers. Pot passar que un pintor, un lampista o un fuster hagi de muntar o desmuntar un endoll. Per tant, un empresari no li importa si el seu treballador sap interpretar el “voltatge” com una «variació de l’energia potencial dins un camp de forces», i encara menys que comprengui cadascuna de les nocions complexes en aquesta definició; per contra, espera d’ell que sàpiga manipular un nou model de voltímetre en llegir les seves instruccions, o, encara millor, sense necessitat de llegir-les. L’ocupador no necessita treballadors que puguin comprendre el món natural o social; tan sols té necessitat d’eficàcia immediata, en les més variades situacions, així com en un camp limitat d’habilitats i tasques. El treball per competències assegura prou bé aquesta capacitat d’adaptació enfront a les mutacions tecnològiques o als nombrosos canvis de feina i oficis al llarg de les carreres professionals

En alguns del vostres articles, assenyaleu una creixent dualització del mercat de treball (i també d’un futur a còpia de MacJobs i de McJobs) com a factor important que motiva les reformes educatives actuals. De fet, i es tracta d’un fenomen europeu, les desigualtats socials generen una segregació escolar molt significativa entre classes socials. Això es reflecteix també en les metodologies i continguts? Potser estem entrant en en una dualització escolar en què els estudiants de classes populars i benestants acabin estudiant amb metodologies i continguts diferents? 

N.H. El sorgiment, a mitjans de la dècada de 1990 del concepte «societat del coneixement» podria fer-nos pensar que les qualificacions professionals reclamades pels empresaris s’intensifiquen de manera constant. Ara bé, les estadístiques mostren que més aviat assistim a una polarització de la demanda. Per descomptat, hi ha una oferta important d’ocupació d’alta qualificació: enginyers, investigadors, metges o tècnics especialitzats. Per contra, l’oferta d’ocupació d’obrers i empleats de mitjana qualificació s’enfonsen alhora que creix ràpidament el nombre de llocs de treball poc o gens qualificats, especialment en el sector serveis. Segons les dades del CEDEFOP, el 10% de les ocupacions de baix nivell de complexitat són ocupades per treballadors d’alta qualificació, i més del 45% per treballadors de qualificació mitjana. Aquestes taxes de sobrequalificació s’espera que s’enfilin cap al 70 % d’aquí al 2020. 

Teniu raó a assenyalar que aquesta polarització és fruit, en part, de la precarietat social, que empeny els treballadors, també qualificats, a acceptar feines-brossa. Però també n’és responsable la gestió capitalista del desenvolupament tecnològic. Les tecnologies de la informació i la comunicació no generen només demanda de personal amb alta formació. També tendeixen a destruir llocs de treball mitjanament qualificats: aquells que poden substituir-se mitjançant algoritmes executats per màquines. Per contra, aquells llocs del sector serveis de baixa qualificació o no qualificats, sovint encara requereixen la intervenció humana. 

En aquestes condicions, no és econòmicament rendible anar vers una « democratització» de l’educació en el sentit de conduir cada individu a obtenir el màxim de les seves capacitats. Com reconeix l’OCDE «No tots [els alumnes] no seguiran una carrera en el dinàmic sector de la “nova economia”. De fet, la majoria no ho faran, de manera que els programes escolars no poden ésser concebuts com si tots haguessin d’anar lluny.

Es podria dir que, a Europa, l’educació dels estudiants provinents de grups benestants s’eduquen de manera diferent als de classe treballadora?

És evident. La idea d’un ensenyament «democràtic », és a dir, que ofereix les mateixes possibilitats d’accés al coneixement per a tots els infants ha estat devaluat a aquesta aspiració reduïda: assegurar l’empleabilitat de tothom. És a dir, garantir, mitjançant la instrucció escolar comuna fins al voltant dels 15 anys, que tots els futurs treballadors, fins i tot aquells considerat com a “no qualificats” disposin de competències bàsiques que assegurin la seva eficàcia i flexibilitat en el mercat de treball. Es tracta que el treballador no qualificat del segle XXI no tingui res a veure amb el manobre, el peó, el jornaler agrícola de fa algunes dècades. Ara és venedor, caixer de supermercat, oficinista, agent de seguretat privada, assistent o recepcionista. Avui s’espera que sàpiga llegir, escriure, calcular per descomptat, però també que sàpiga codificar dades, comunicar-se per la xarxa, de disposar d’algunes nocions de ciència i tècnica, tenir capacitat d’iniciativa i esperit emprenedor, demostrar capacitats relacionals i interculturals, etc. Es tracta de les famoses “competències bàsiques”, segons recorda l’OCDE, han d’esdevenir “el nucli al voltant del qual s’han d’ocupar escoles i docents”.

Però si bé per a alguns l’educació se limita a aquesta formació comuna, d’altres, a causa del seu entorn familiar i les escoles privilegiades on assisteixen, es beneficien d’una educació cada vegada més potent. És així que el recurs al quasi-mercat educatiu -la pretesa llibertat d’elecció de famílies i la competència entre centres- exerceixen plenament el seu rol de mecanisme de selecció i reproducció social.

En un dels vostres darrers articles, “la burgesia i l’escola, o l’art dels mandats contradictoris”, indiqueu que no existeix unanimitat entre les elits europees i el món empresarial sobre el rumb i l’orientació que haurien d’emprendre els sistemes educatius…

La línia política educativa consistent a promoure un “itinerari comú” centrat sobre les competències bàsiques i la flexibilitat fins als 15 anys, promoguda per l’OCDE, reflecteix els interessos de les grans empreses del sector de serveis, així com d’empreses tecnològicament avançades, que han renunciat a veure l’escola com a un espai capaç de seguir el ritme de la innovació tecnològica. Ambdues patronals prioritzen flexibilitat i competències bàsiques per damunt de tota la resta. Representen les faccions més potents del gran capital. Però també existeix un empresariat més “tradicional”, que es lamenta de la manca de treballadors mitjanament qualificats -soldadors, mecànics, electricistes… – i voldria una escola de caràcter més orientador, amb itineraris professionalitzadors a edat més primerenca d’aquells alumnes més motivats vers els cicles formatius, les especialitats professionals i tècniques. Aquesta és una primera contradicció que s’entreveu entre les diferents iniciatives de l’empresariat.

A continuació, existeix també una gran contradicció en el si de la política educativa dominant, la promoguda per l’OCDE. D’una banda, es vol aquest tronc comú centrat sobre les competències, però de l’altra volen reduir els pressupostos i reclamen mecanismes de quasi-mercat educatiu a fi de flexibilitzar l’ensenyament i forçar-lo a adaptar-s’hi al canvi. Tanmateix, la competència  escolar crea desigualtats entre centres, segregacions socials i acadèmiques, les quals, si esdevenen importants, posen en perill l’objectiu mateix de l’assoliment de competències bàsiques per part de tots els treballadors. En altres paraules, fins i tot l’estreta visió que sobre la “igualtat d’oportunitats” té la gran burgesia, entra en contradicció amb els seus intents en matèria de desregulació i reducció constant de finançament de l’escola.

Al cap i a la fi, hi ha una contradicció entre els interessos col·lectius de la burgesia i els seus interessos particulars. En tant que capitalistes, els burgesos tenen interès a sostenir les polítiques de l’OCDE. Però en tant que pares, volen privilegiar els seus propis fills en el competitiu món escolar. De manera individual donen suport, tanmateix, a un mercat escolar  molt polaritzat, en base a una segregació prematura, en el qual el seu capital cultural els farà jugar amb avantatge, fins i tot si això s’oposa als seus interessos col·lectius.

Aquests darrers anys, vivim una obsessió pel canvi i la innovació pedagògica. A Catalunya, les iniciatives com l’Escola Nova 21 han fet la seva aparició gràcies a la principal entitat financera del país. Aquesta moda d’innovació,… només passa a Catalunya? Perquè creu que es produeix en aquest moment? Quins són els veritables objectius?

És una constant, en el discurs ideològic del capitalisme, de presentar les reformes que li resulten favorables com a “innovacions” o “adaptacions” a una necessària “modernitat”.  Atès que els treballadors haurien de posseir menys coneixements, però ser més flexibles, han decretat que la modernitat educativa consisteix a reemplaçar els sabers per les competències. Atès que l’ensenyament s’ha de jerarquitzar cada vegada més per adaptar-se a la polarització de l’ocupació, es decreta que la modernitat consisteix a abandonar l’escola pública en benefici de polítiques “que introdueixen la competitivitat, la lliure elecció i les forces del mercat dins el sistema escolar”, com afirmen els economistes de l’educació pròxims a l’OCDE.

Determinat progressisme educatiu assumeix aquest discurs sobre la innovació educativa que, alhora, conté nombrosos elements de neoliberalisme. Per què passa això? Quina hauria de ser la posició de l’esquerra respecte la innovació i l’educació per competències? 

 Aquesta és una altra característica essencial de discurs ideològic dominant: recuperar les tesis i idees progressistes, buidar-les del seu contingut original, i capgirar-hi el sentit, adaptat als seus interessos. És així que el concepte d’”autonomia pedagògica” que reivindica el  professorat progressista per poder desenvolupar pràctiques més respectuoses en relació als sabers de les classes populars, ha estat transformat en “autonomia dels centres educatius”, de la qual se’n deriva la competitivitat i el quasi-mercat educatiu. De la mateixa manera, determinades idees pròpies de les pedagogies progressistes -per exemple la de construir sabers en base a la resolució de problemes relacionats amb la realitat pròxima de l’alumne, lligar teoria i pràctica- han estat recuperats en l’enfocament per competències, però alterant-ne completament el sentit: en les pedagogies progressistes com la de Freinet, l’activitat és el suport per a una construcció de coneixements, mentre que en el treball per competències és el saber que no resulta altra cosa que un recurs per efectuar una pràctica competencial. Malauradament, determinats progressistes s’han deixat entabanar per paraules que sonaven dolçament a les seves oïdes, sense adonar-se que el seu contingut havia estat completament pervertit.

En nom de la innovació pedagògica o de l’autonomia de centre, contribuïm a la degradació de les condicions de treball dels docents? L’educació per competències, que en certa mesura qüestiona el paper tradicional del professorat, caracteritzat per disposar de sòlids coneixements de la matèria, constitueix una amenaça per a la nostra professió?

Una de les idees-força del treball per competències consisteix a fer creure que és possible tenir “mestres ignorants”, la funció dels quals ja no sigui transmetre coneixements, sinó limitar-se a acompanyar l’alumnat en els descobriments que puguin fer pel seu compte i en la realització de tasques variades. El saber és reduït a una “informació” la qual es pot trobar a internet en el moment que es necessita. El professor, així, pot ser fàcilment substituït per “activitats” proposades per no importa qui, fins i tot per un ordinador. És una amenaça per a la nostra professió, per descomptat, però una amenaça sobretot per als futurs ciutadans que no seran altra cosa que bons treballadors-consumidor adaptables, i no pas persones dotades amb la capacitat de tenir una mirada crítica sobre el món.

Diferents sistemes educatius tendeixen a bandejar determinades matèries i coneixements humanístics, com ara la literatura, les arts, la filosofia o la història universal. Això es fa en detriment d’assignatures com ara l’economia, les matemàtiques, la informàtica o l’anglès. Per què?

Certament, es constata un canvi en els programes educatius en favor de les matèries “útils” per a l’economia. No és casualitat que les proves PISA, organitzades per l’OCDE es concentrin sobre les matemàtiques, les ciències, la informàtica i la comprensió lectora. Però, segons la meva opinió, més enllà que aquests reequilibris entre diferents disciplines, es percep una transformació  en l’interior de cadascuna d’aquestes. Fins i tot en ciències o informàtica, estem descuidant cada vegada més el domini teòric dels conceptes, en benefici d’un tractament superficial del coneixement. Per posar un exemple, en física (la meva especialitat), els programes basats en competències, consideren que no és necessari que els alumnes sàpigan d’on prové la fórmula de l’energia cinètica  (E=m.v2/2) mentre siguin capaços de fer-la servir per aplicar-hi els càlculs sobre el consum d’energia d’un automòbil. En informàtica no s’esmerça massa temps per explicar els fonaments de les tecnologies digitals o els principis dels algoritmes, sempre que els estudiants aprenguin a utilitzar Windows, un navegador o programari bàsic de manera eficient. En història, no s’avaluarà els alumnes sobre la seva comprensió dels mecanismes històrics, les contradiccions, les lluites, sinó la seva capacitat a produir un diorama o un mural sobre algun tema extret de la Wikipedia.

En el món de l’educació “innovadora” es critica molt els llibres de text, així com les classes magistrals. D’altra banda, el treball en equip, la gamificació i l’ús intensiu de les noves tecnologies, no només són lloades, sinó que també considerades com a metodologies prioritàries. Per què?

Sí. Això va en la mateixa línia del que dèiem abans. No calen llibres de text perquè els continguts ja no tenen importància. La creença que n’hi ha prou d’estar connectat a la xarxa per accedir a tot el coneixement és una visió terriblement empobridora del saber. I aquest saber empobrit es presta fàcilment a aplicacions lúdiques.

Aquesta mena d’escola ja no instrueix la ciutadania, no ensenya a comprendre el món, sinó a adaptar-s’hi sense resistir.

L’administració educativa ja està parlant d’aplicar un “portfolio de competències” en tant que fórmula d’avaluació i acreditació individual. Què és això i quines implicacions pot tenir en els sistemes educatius que el fan servir?

Allà on el paper regulador de l’Estat desapareix o s’afebleix, cal substituir aquesta orientació“dirigista” per una direcció “per resultats”, i per tant, sotmetre el sistema a una avaluació constant, que empeny vers una competivitat permanent. Cal avaluar els alumnes, avaluar els docents, avaluar les escoles, avaluar els sistemes educatius… I això cal fer-ho segons els criteris del dogma de les competències. Això és així perquè precisament les competències s’adapten molt millor a una avaluació estandarditzada que, per exemple, la comprensió de nocions complexes, com ara la formalització, la conceptualització, la redacció de textos, la creació artística, la reflexió científica, etc.

Aquesta tipologia d’avaluació prepara també per a un mercat de treball on l’individu es troba tot sol. Sol enfront les seves tries formatives, sol en la recerca d’obtenir ingressos, sol en la negociació desigual que el lligarà a un empresari. És necessari, afirma el Consell Europeu, “preparar els ciutadans de la UE a ésdevenir aprenents motivats i autònoms (…) disposats interpretar les exigències d’un mercat de treball precari en el qual els llocs de treball ja no seran per a tota la vida”. Han de “prendre el control de la seva formació a fi de mantenir actualitzades les seves competències i preservar el seu valor en el mercat de treball”.

Una dècada d’austeritat econòmica ha deixat l’educació sense recursos. Les discussions sobre les metodologies, les competències o la innovació, podrien ésser considerades com a un substitut en el discurs tradicional de les esquerres, segons el qual la igualtat d’oportunitats està estretament lligat a un creixement de la inversió en l’escola pública o una reducció ambiciosa del nombre d’alumnes per classe? Què hauria de fer l’esquerra crítica?

Sens dubte, però cal tenir molta mala fe, si hom es considera d’esquerres, per creure’s que es pot substituir una cosa per l’altra.  No es tracta de saber si determinades tendències o evolucions són desitjables o criticables pel que fa al camp de la pedagogia o la psicologia, ni tan sols de l’economia o la sociologia.  Tot plegat es tracta d’una tria política prou simple: resignar-se al capitalisme, o combatre’l. En el primer cas, l’evolució actual de l’ensenyament és perfectament legítima. Produeix ciutadans, consumidors, treballadors del tot adaptats a les possibles evolucions que determinen i imposen les noves tecnologies. Per contra, si es considera que aquest món ha d’ésser combatut, si creiem que els grans avenços de les tecnologies de la informació i la comunicació, de la ntel·ligència artificial, de la biotecnologia poden i han d’ésser utilitzades per desenvolupar una economia raonable, control·lada, basada en les necessitats fonamentals de la humanitat i la salvaguarda del planeta, llavors cal una altra escola. Una escola que aporti a cadascú, i molt especialment als exclosos, als explotats, als oprimits, als sense feina, als sense sostre, als sense pàtria,… els coneixements i les habilitats que els serviran com a armes per a la conquesta d’un altre món.

 Traducció: Xavier Diez

NOTA: Entrevista publicada al número 42 de la revista Docència.

Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!