Una avaluació global: A la recerca d’un canvi cultural en els sistemes educatius

La identidad profesional empieza a definirse a partir de los principios de la nueva gestión pública, lo que implicaría un nuevo conjunto de valores y un nuevo comportamiento moral más cercano a una ética empresarial que al tradicional ethos del profesor[1].

 

En la frase inicial d’Anna Karerina, Lev Tolstoi sostenia que “les famílies felices s’assemblen. Les infelices, ho són cadascuna a la seva manera”. Els processos de reformes educatives presenten certa aparença d’intentar resoldre problemes locals, quan qualsevol amb un mínim de coneixement de polítiques educatives comparades pot adonar-se fàcilment que les mesures implantades al nostre país responen a una lògica global. Aspectes com la privatització, la fiscalització de l’exercici docent, la descentralització, els atacs a la democràcia educativa formen part d’un “pack” de mesures coherent amb les directrius que emanen principalment de l’OCDE, i que d’acord amb lògiques, estils i calendaris diferents, actuen d’una manera concertada per assolir objectius marcats en les agendes polítiques dels estats.

Una OCDE poc transparent i menys democràtica

Precisament l’OCDE és el laboratori des del qual es dissenyen i s’elaboren les diferents mesures que posteriorment apliquen els estats als seus respectius sistemes educatius. Hereva de l’antiga OECE, un organisme europeu multilateral destinat a administrar el Pla Marshall en la reconstrucció de postguerra, es constitueix com a organisme internacional el 1960 i fixa la seu a París. A diferència d’organitzacions com la UNESCO, no prové de l’organigrama de les Nacions Unides, sinó que es tractaria d’una entitat híbrida entre pública (els seus directius tenen estatus diplomàtic, com passa també amb l’FMI) i privada. A diferència de qualsevol entitat lligada a l’ONU, els estats membres són exclusivament països rics o aspirants a ser-ho, i en coincidència amb entitats multiestatals com la UE, tracten d’homogeneïtzar les seves polítiques econòmiques. Pel que fa a l’educació, contemplada als seus estatuts com a una de les seves prioritats, tracta de modular els sistemes educatius d’acord amb agendes econòmiques i socials globals, que en l’actualitat equival a una orientació molt marcada per la ideologia neoliberal.

L’OCDE és una entitat que disposa de grans recursos, molt productiva i ben organitzada. Amb un bon nombre d’experts, acadèmics i professionals, es dedica a elaborar informes exhaustius, disposen d’estadístiques molt detallades i elaboren un gran nombre de publicacions, bona part de les quals, dedicades al món educatiu. De fet, un dels seus programes més coneguts i polèmics és PISA, dedicat a fer una anàlisi comparativa d’adquisició de competències entre els diversos sistemes. En aquest sentit, i a partir de les conseqüències que comporta per a les opinions públiques nacionals un mal informe o una classificació desfavorable, s’entén que l’OCDE actua com un sofisticat Think Tank amb funcions de lobby, capaç d’influir profundament en els ministeris d’educació dels països membres. La combinació d’avaluacions globals i “recomanacions” empenyen els governs a adoptar reformes coherents amb les receptes del capitalisme liberal. Unes receptes coincidents amb l’agenda de reformes econòmiques globals en la línia del secretisme dels diversos tractats de lliure comerç (com el TTIP) obsessionats, les darreres dècades, a “liberalitzar” els serveis tradicionalment reservats a les administracions públiques. En altres termes, obrir la porta de l’escola a un sector privat cada vegada més addicte als fons públics. L’OCDE, per tant, es pot entendre com a un mitjà que convergeix amb els objectius de l’FMI, la Comissió Trilateral, o les conclusions poc transparents de les trobades anuals de Davos.

 

Avaluació com a política global educativa

En els darrers anys, l’avaluació ha esdevingut una de les prioritats pel que fa a l’agenda de l’OCDE, i per tant, peça clau de les diverses reformes educatives desenvolupades pels diversos governs de manera paral·lela. L’entitat supranacional entén que cal posar la prioritat de les polítiques educatives en l’obtenció de resultats, d’acord amb una filosofia d’eficàcia, i l’ús i abús del terme anglès “accountability”, que, provinent del món de l’empresa, sol ésser traduït com “retre comptes”. En certa mesura, bona part dels mecanismes avaluatius (sistemes d’indicadors, aplicació de criteris estadístics, estandardització de les proves, certificats ISO,…) provenen del món industrial i de negocis, filosofia que ja fa temps vénen aplicant en el camp dels serveis públics. La idea és fer “més productius” els serveis, a la recerca d’economitzar en recursos en el sentit de “fer més amb menys”, en una línia que fa incrementar l’estrès sobre el sistema, els professionals i (en el nou llenguatge) els “usuaris”.

Alhora, i a partir del procés de Bolonya, el sistema universitari ha aplicat mesures similars, i que s’han traduït, fonamentalment, a adaptar les orientacions economicistes dels sistemes acadèmics anglosaxons.  El resultat buscat és l’homogeneïtzació dels sistemes educatius a fi que puguin ser intercanviables entre estats (i facilitar la mobilitat d’estudiants i treballadors), encara que també, i com veurem, facilitar la penetració de diverses empreses multinacionals en un camp en què auditores i empreses d’assessorament i serveis volen intervenir.

Aquesta voluntat de rendibilitat, estandardització i homogeneïtzació convergeix en un objectiu a bastament reivindicat per l’OCDE i organismes afins: la submissió dels sistemes educatius a les “necessitats productives”, el disseny de polítiques educatives en funció del mercat de treball, l’adequació de l’escola a la ideologia neoliberal, estendre els valors de l’”emprenedoria”…. Si haguéssim d’establir una potent metàfora que expliqués la intencionalitat de qui inspira aquest conjunt de reformes, ens pot venir al cap la xarxa de botigues de la Nespresso.

Qualsevol que hagi visitat arreu del món una botiga d’aquestes característiques podrà comprovar una estranya combinació entre diversitat i homogeneïtat. Es ven un producte curosament presentat, estudiat fins al més mínim detall. Càpsules de colors i sabors diversos, en una presentació impol·luta, una decoració amable, una certa capacitat de sofisticació, presentats per un personal aparentment divers (sol ser habitual la barreja per sexe i procedència geogràfica) que parlen un anglès més que acceptable, solen ser discrets, educats i sol·lícits. Tanmateix, rere aquesta aparença de diversitat, en realitat trobem un únic model de negoci: venda de cafè i derivats, que han acabat homogeneïtzant el consum en càpsula, una intercanviabilitat (les botigues Nespresso són iguals arreu, amb poc respecte precisament per la diversitat), hi ha importants denúncies contra la multinacional Nestlé, propietària de la marca, per conductes antisindicals, la selecció del personal és discriminatòria per edat,  físic, ideologia i actitud i no sembla que les condicions laborals siguin les idònies. I, per descomptat, les avaluacions periòdiques serveixen per estressar el personal i evitar qualsevol singularitat que escapi a les estrictes normes internes  provinents des de l’aristocràcia directiva de la multinacional.

 

PISA i altres: l’obsessió classificatòria

Els programes internacionals d’avaluació, elaborats per l’OCDE han estat instruments per sacsejar i modelar els sistemes educatius, com hem comentat. I aquests, tendeixen a comptabilitzar resultats en base a les Competències Bàsiques. Aquestes, que provenen del món professional, es podrien definir com les capacitats necessàries per desenvolupar tasques concretes, la qual cosa prioritza l’adaptabilitat de l’alumne a la flexibilitat del món laboral, tot prescindint i desacreditant les tendències pedagògiques que venien apostant per una formació integral de l’individu. En aquest sentit, PISA ha sobrevalorat aquells sistemes educatius més concebuts per generar treballadors sol·lícits i flexibles que persones amb coneixements i valors, fet que s’està traduint en el bandejament (i sovint la desaparició) de les humanitats, i l’aposta decidida per una mena de “fast food” educatiu en què les ciències aplicades, la tecnologia, l’anglès i la ideologia empresarial inunden els currículums i orientacions. A tall d’exemple, Silvio Berlusconi, a l’hora de presentar la reforma educativa italiana, parlava que es fonamentava en tres “I”: “Inglese, Informatica e Impresa” (anglès, informàtica i emprenedoria). En certa mesura, PISA, que amb les seves taules classificatòries podria semblar una mena d’Eurovisió educativa, en base a l’avaluació per competències sempre acabava premiant aquells sistemes educatius de matriu anglosaxona (com Irlanda, la desastrosa educació anglesa o Canadà), i en canvi deixava en una situació molt devaluada a països com Itàlia o França, de gran tradició pedagògica. En una situació en què PISA és qüestionat de manera creixent, no reflecteix la realitat, perquè sovint es pretenen comparar realitats incomparables.

Altres programes com PIAAC (Programme for International Assessment of Adult Competences) se centren a analitzar el nivell d’assoliment de competències de la població adulta i serveix especialment per pressionar als governs per ésser més flexibles a l’hora d’atorgar acreditacions professionals (obrir el mercat de treball a persones sense les qualificacions necessàries, com passa amb Uber i el sector del taxi i Airbnb i el de l’hosteleria) i potenciar el negoci de la formació d’adults. Per la seva banda, l’informe Talys, periòdicament elaborat per la mateixa OCDE, i fonamentat en enquestes personalitzades, tracta d’analitzar el sistema educatiu des de la realitat dels centres escolars, amb conclusions gens neutres i que assenyalen precisament unes mancances que requereixen solucions externes. A banda de qüestions descriptives, i per exemple, l’informe de 2013 criticava els sistemes on no hi havia mecanismes d’avaluació del professorat, o potenciava la idea que hi hagués més diferències salarials en el sí d’un claustre.

Les formes i la comunicació de tot aquest conjunt d’estudis, informes i programes, se solen presentar sota la fórmula d’elaborades estadístiques i taules classificatòries. Com dèiem, PISA és el paradigma, tanmateix les comparatives sempre orienten cap a una filosofia: la dels rànquings. Això representa la inoculació d’una determinada cultura que s’estén a la pràctica quotidiana i incideix en la percepció d’opinions públiques i publicades, i finalment s’insereix en l’inconscient col·lectiu. Ras i curt, es persegueix que cada individu consideri elements intangibles com l’educació, com si es tractés d’una lliga de futbol en què únicament compten les victòries. Que qualsevol element de la vida pública i privada es redueixi a una classificació amb premis per a la minoria privilegiada, i càstig i descens de categoria als més desafavorits. Parlem de taules (són habituals els rànquings als sistemes anglosaxons i privatitzats de Llationamèrica) correlacionats sense manies amb la procedència social, en una mena de darwinisme educatiu que associa èxit amb classe social, i que té com a intenció oculta legitimar les diferències i interioritzar sentiments d’inferioritat social a les classes treballadores, molt en la línia del que ve denunciant el politòleg britànic Owen Jones[2].

Com en tota filosofia classificatòria, a partir del moment en què l’experiència educativa es redueix a ítems, xifres, estadístiques, resultats i taules, s’esdevé un fenomen anàleg al de les competicions esportives. Els grans equips es fonamenten en la selecció de jugadors, patrocinadors, ciutats i públic. A mesura que un equip disposa de majors recursos, més probabilitats de quedar classificar amunt. Els rics guanyen, i els pobres perden: les diferències s’eixamplen, i es fa veure que es juga a futbol quan, en realitat es competeix per l’hegemonia dels negocis. Les lligues, com els sistemes educatius, es dualitzen, s’atomitzen, i generen més i més desigualtats en una dinàmica imparable.

 

L’inconfessable infiltració d’empreses privades en l’avaluació (i més coses) dels sistemes educatius públics.

En tota aquesta “Revolució cultural”, l’avaluació és clau. Clau de volta de les reformes neoliberals que pretenen desregular els sistemes educatius, polaritzar-los, degradar les condicions laborals dels professionals,… i també és la clau que obre la porta a diverses empreses, normalment de l’òrbita de grans grups empresarials transnacionals que ofereixen els seus serveis.

Quins són els serveis? Malgrat que cada sistema educatiu és més o menys permissiu amb la intrusió de grups empresarials, es pot considerar que hi ha elements comuns en una estratègia concertada coherent amb la filosofia dels GATT (acords comercials de comerç i serveis), l’OMC i l’inconsultable i secretista TTIP.

Així, veiem que una de les primeres activitats que es dediquen a fer grans grups empresarials són selecció de personal (especialment de substitucions) gestió de la informació, aplicacions informàtiques o e-learning. A un nivell més intens en la penetració de la vida quotidiana, hi ha equips d’assessors, inspeccions i auditories educatives (sovint provinents del món empresarial i desconeixedors de la lògica escolar), elaboradors i correctors de proves, i tractament de dades (que serveixen posteriorment per establir rànquings o promoure estratègies de negoci). És d’aquesta manera com els processos d’avaluació són creixentment gestionats per elements aliens a l’administració i la comunitat educativa. I és precisament l’avaluació el principal pany per on penetren els grups empresarials i dels negocis.

Anem a posar alguns exemples:

SERCO

Si Anglaterra és el paradigma de la privatització educativa, Serco és un bon exemple de tot l’exposat anteriorment. A la seva plana web https://www.serco.com/markets/education es presenta com a una companyia que ofereix serveis com a assessors per a direccions de centres educatius, i ha fet formació per a més de 10.000 directors i directores. Tanmateix, la seva intervenció va molt més enllà. Com a empresa del sector de les externalitzacions (outsourcing), pel que fa estrictament a temes educatius, entre 2001-2011 va gestionar directament l’educació del districte de Bradford[3], Walsall i Stoke-on-Trent, que van acabar amb grans crítiques per mala gestió i sobrecostos. Al costat d’altres empreses, Serco ha gestionat l’agència d’avaluació oficial d’Anglaterra i Gal·les[4], ha dirigit equips d’inspectors i s’han dedicat a avaluar centres (els seus dictàmens sovint podien comportar el tancament de centres o l’acomiadament de docents).

Tanmateix, l’educació és una més entre els sectors que toca aquesta gran empresa que el 2014 facturava més de 5.000 milions d’euros, que comptava amb un benefici net de 1.744 M€ i que tenia aproximadament uns 100.000 empleats. Les seccions més conegudes són aquelles relacionades amb la seguretat interior, el sector de les armes i defensa, la custòdia i gestió de presons privades (també als Estats Units), aviació, sanitat, transport, centres d’internament d’immigrants, i qualsevol cosa que es demani. No tenen cap problema a prestar els seus serveis a teocràcies com Dubai o Aràbia Saudí. La seva activitat ha rebut moltes crítiques i denúncies. En la gestió de centres d’internament o presons s’ha incrementat la mortalitat, i el personal contractat es caracteritza per disposar de males condicions laborals i escassa formació.

Capita

De característiques similars és aquesta multinacional de matriu britànica dedicada a serveis professionals i a externalitzar serveis d’empreses privades i públiques (d’on sembla que prové almenys la meitat de la seva facturació). Pel que fa al negoci estrictament educatiu, gestiona el “portafoli”, és a dir, el 70% del conjunt de dades informatitzades del sistema educatiu d’Anglaterra i Gal·les, que inclou l’historial acadèmic i les observacions dels alumnes. També opera com a agència de col·locació de mestres i professors, de substitucions i de selecció de personal. També han servit com a oficina de finançament per a estudiants (gestionant deutes en la nova bombolla educativa, és a dir, en préstecs personals per a afrontar el creixementment onerós sistema universitari) i per sistemes informàtics que asseguraven l’assistència a classe d’alguns alumnes amb tendència a l’absentisme.

Com en el cas anterior, parlem d’una gran empresa que el 2014 facturava al voltant de 6.200 M€, obtenia beneficis per un total de 340 M€ i tenia uns 68.000 empleats en els sectors financers, de salut, transports, cura de persones amb dependència, pensions i comunicacions. Opera també a Estats Units, Àsia i Àfrica. La seva estratègia consisteix a presentar-se a concursos per obtenir concessions en diversos àmbits. Tanmateix, com l’anterior, ha estat denunciada reiteradament per incompliments de compromisos, mal servei, abús tarifari

 

Acadomia

En un sentit molt diferent, en un país, França, caracteritzat per mantenir un major blindatge del sistema educatiu públic a intromissions del món privat (de moment), Acadomia és una empresa dedicada a professionalitzar el sector de les classes particulars. En realitat, la seva funció és fer d’intermediari, perquè els docents (sovint estudiants sense titulació) són “contractats” nominalment per les famílies, que abonen la part corresponent a la seguretat social, la tarifa a l’empresa 32-40€ l’hora, mentre que les persones que fan de professors (que cotitzen en el mateix grup que els serveis de neteja a domicili) obtenen entre 10-18€ l’hora. S’estima al voltant de 100.000 alumnes, 25.000 docents i una facturació anual de 120 M€ (2013)

 

Prometean World

Aquesta seria una empresa global de serveis professionals globals a les escoles, que comporta solucions informàtiques, gestió d’avaluació, dissenys de currículums, sistemes integrats informàtics per a la gestió i la comunicació de l’entorn escolar. També funciona com a assessors pedagògics, es dediquen a formar docents i direccions. És una empresa que busca activament la seva venda de serveis a les diverses administracions públiques. Encara que sigui una empresa sorgida a Anglaterra a finals dels noranta, és activa especialment a Amèrica Llatina i als Estats Units, tot aprofitant la liberalització de serveis.

 

L’avaluació com a reaccionarisme educatiu. El cas del món anglosaxó i més enllà.

A partir de finals de segle passat, en el món educatiu anglosaxó, d’acord amb l’evolució neoliberal de les seves societats, comencen a implementar-se un seguit de canvis. A partir de l’arribada de Margaret Thatcher al Regne Unit, s’inicia el qüestionament de l’escola inclusiva. A partir de 1988, amb l’Education Reform Act, es comencen a implementar unes avaluacions nacionals al final de l’escola obligatòria per obtenir el graduat en secundària. Els resultats posen de relleu  les grans diferències entre centres, correlacionats clarament a l’extracció social del seu alumnat. Els resultats globals, a més, sorprenen l’opinió pública i posen de relleu que la secundària és on es concentren diversos problemes no tant educatius com de caràcter social. A més, per primera vegada es feien públics els resultats, i això va tenir un efecte de concentració, en el sentit que les escoles amb pitjors i millors resultats incrementaven les seves diferències, perquè els sectors socials més afavorits seleccionaven amb cura el centre educatiu. El mateix Tony Blair va matricular els seus fills en una escola privada perquè els resultats del centre que li pertocava disposava de mals indicadors.

Precisament a partir del moment en què Tony Blair governa el Regne Unit (1997-2007), va encetar un seguit de mesures encaminades a promoure processos d’avaluació i mesures correctores. Els centres que treien mals resultats podien ésser intervinguts per les autoritats educatives, i si al cap de dos anys no millorava la situació, podien ésser tancades o passar a ésser gestionades per entitats privades sense (teòric) ànim de lucre, moltes de les quals, pertanyents a grups religiosos.

En una línia similar serà la reforma educativa promulgada el 2001 als Estats Units, coneguda com “No Child left behind”.  Aquesta comportava el fet que cada centre públic s’havia de sotmetre a avaluacions estàndard regulars anuals fonamentats en competències bàsiques. Si els resultats no es corresponien amb uns objectius predeterminats (sovint poc realistes), els centres havien de passar per un seguit de mesures correctives: degradació d’estatus educatiu, llibertat de les famílies per traslladar els seus fills a altres centres, serveis gratuïts de tutoria i assessorament, pèrdua de finançament estatal, increment d’hores lectives,… i finalment si les escoles no se’n sortien (i de fet, les mesures citades anteriorment no feien sinó empitjorar l’evolució) podien ésser tancades, el seu personal acomiadat, i finalment, gestionada com a escola “charter” (és a dir, concertada) per empreses privades.

Atesa l’autonomia estatal pel que fa a l’administració educativa, alguns estats tenien la llibertat de lligar els salaris docents als resultats dels alumnes a aquelles proves. Això tenia efectes perversos. Molt sovint, això incentivava al frau a les proves, i el fet que els docents més qualificats fugissin d’escoles i instituts i anessin a parar a altres àmbits professionals més lucratius i menys estressants. Alhora, això també motivava a l’administració a incrementar els estàndards educatius amb l’objectiu d’estalviar despesa en salaris.

Les crítiques a aquest sistema no es van fer esperar. Les mesures no van fer millorar els resultats. Les evidències indiquen que els possibles progressos en els resultats, es van correspondre a les modificacions pedagògiques elaborades pels centres de prioritzar l’entrenament de l’alumnat a superar les proves. D’altra banda, la situació d’estrès ha propiciat la fugida de bons professionals, mentre que les minories i les famílies amb baixos ingressos continuen obtenint pitjors resultats, i la publicitat sobre aquesta qüestió porta a justificar desigualtats i a justificar-les. En altres paraules, la llei ha fracassat. I això ha fet que aquesta fos derogada pel president Obama a finals de 2015.

Malgrat tots els defectes assenyalats, la capacitat d’influència del món anglosaxó (i les directives de l’OCDE i dels diversos tractats de comerç) han fet que aquestes pràctiques s’exportin arreu. Llatinoamèrica ha estat un camp d’experimentació. Així, en el cas xilè, que fou inspirat per Milton Friedman i bona part dels economistes neoliberals de l’anomenada Escola de Chicago, gràcies al cop d’estat de Pinochet, van poder desmantellar a fons un dels millors sistemes educatius del continent. Van atacar el sistema funcionarial, substituït per un model empresarial i de gestió privada. Malgrat la fi de la dictadura, l’estructura privatitzada continua intacta, i a més, la “moda” avaluadora ha continuat imitant els models de referència. Així, el finançament públic de cada centre (que disposa de gran autonomia), depèn dels resultats. Hi ha una classificació pública, i aquells millor situats, reben més fons, i aquells qui estan pitjor, en reben menys. No cal tenir massa imaginació per entendre que existeix una clara correlació social entre uns i altres, de manera que aquesta és una estratègia clarament classista. Que, a més, els sistema de supervisió i suport, des de la reforma de 2008, és gestionada per agències privades i pot comportar el tancament de centres. De fet, són agents privats qui controlen (i es lucren) gràcies als diners estatals, fet escandalós tenint en compte que, des de 1973 l’educació xilena no és gratuïta i sovint les famílies han d’endeutar-se o decidir quins dels fills pot estudiar i quin no. En aquest sentit, com han assenyalat alguns sociòlegs de l’educació, el xilè, alumne avantatjat dels organismes internacionals, és un cas d’Apartheid Educatiu[5]. Com assenyala l’estudi citat, a Xile existeix un profund problema que les diverses reformes educatives en democràcia no han fet més que agreujar, es potencia el fet d’ensenyar allò que s’avalua, es prepara l’alumnat per preparar proves, mentre es desatén qualsevol altra consideració que no pugui ser comptable.

Conclusions

La quarta temporada de la sèrie The Wire, creada per l’antic periodista i multipremiat David Simon, se centra en el convuls món educatiu dels guetos afroamericans de Baltimore. Un dels personatges, un antic policia, passa a fer de mestre de primària. Allà descobreix, escandalitzat, com el propi sistema és absolutament aliè als interessos, capacitats i lògica dels alumnes. Veu com les coses que es veu obligat a ensenyar són qüestions irrellevants i que tenen com a únic objectiu superar les proves. “You don’t teach math, you teach the test” (no ensenyes matemàtiques, només a aprovar els exàmens), resumeix exactament la filosofia del paper de l’avaluació i les pressions damunt el sistema educatiu, una filosofia que evidentment cerca activament el fracàs, en el sentit que, per molts bons resultats que puguin obtenir (que no és així), l’educació, entesa com a activitat que ha d’ajudar a entendre el món, i a poder conviure per fer-lo una mica millor, deixa de tenir el seu sentit. En certa mesura, la intenció d’aquesta obsessió per l’accoutability és aquesta, obsessionar-se pel fracàs escolar, amb l’objectiu de fer fracassar de manera selectiva.


[1] Jenny Assaél Budnik, Rodrigo Cornejo Chávez, Juan González López, Jesús Redondo Rojo, Rodrigo Sánchez Edmonson, Mario Sobarzo Morales, “La empresa educativa chilena”, Educación Social, v. 32, 2011, p. 317

[2] Owen Jones, Chavs. La demonización de la classe obrera, Capitan Swing, Madrid, 2012.

[3] Tradicionalment, a Anglaterra les competències educatives corresponen als municipis (relativament grans), des de les autoritats educatives locals. La reforma educativa promoguda per Tony Blair permetia subcontractar aquestes competències a empreses privades.

[4] Literalment, Ofsted Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted)

[5] Budnik et alii, op. Cit.

NOTA: Publicat al número 38 de la revista Docència, amb un monogràfic dedicat a l'avaluació.
Afegeix un comentari

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *


*