Espai de Dissidència

Al llarg del segle XIX la majoria de països occidentals van organitzar els seus propis sistemes educatius. Cada estat nació ho va fer d’acord amb les seves pròpies tradicions i estructures, amb criteris cada vegada més complexos, tot i que tres models van destacar per sobre de tot. El model anglosaxó, flexible, adaptable, fonamentat en la iniciativa privada d’escoles d’elit i una autonomia profunda de centre; el model francès, amb una escola de primària reglada, cartesiana i racional, centralista i gestionada de manera eficaç, i el model prussià, amb un model jeràrquic, selectiu i segregació prematura en funció del talent, triat model de referència per a l’ensenyament secundari i superior.  Amb diverses variants, al llarg de la contemporaneïtat aquests tres models han anat configurant el que podríem anomenar l’arquitectura del sistema. 

En bona mesura, la majoria de sistemes educatius han begut d’aquestes tres fonts, i han acabat assumint una estructura fàcilment reconeixible: escola infantil o preescolar, des dels 2-3 anys fins a una franja entre els 5-7 anys; l’escola primària o bàsica, entre els 5-7 anys fins als 11-15 anys; l’ensenyament secundari entre els 11-15 anys fins als 18-19 que inclouen etapes com l’ensenyament bàsic comú, els batxillerats o les diverses fórmules de Formació Professional. Finalment, la Universitat s’inicia cap als 18-19 anys i poden comportar entre 4 i 6 anys en funció de l’estudi, que inclouen també universitats tècniques de 2-3 cursos.

En el mapa anterior, es reflecteix com estan organitzats els diversos nivells educatius -el CINE (Classificació Internacional dels Nivells d’Educació)- i com s’acomoden en les diverses etapes educatives que coincideixen en edificis escolars concrets. El CINE (ISCED, en anglès) defineix internacionalment les estructures dels sistemes que varien localment, malgrat que puguin ser fàcilment reconeixibles en una tendència que tendeix a convergir.

Com tot, cada sistema té els seus avantatges i inconvenients. En el cas dels Països Catalans tenim l’experiència històrica d’estructura única (l’antiga EGB, on es fusionava la primària i la secundària inferior, model avui vigent als països nòrdics i balcànics) que van canviar amb la LOGSE vers un model anglosaxó de separació entre primària i secundària a partir dels 12 anys, amb un tronc comú fins als 16. El cert és que sense els recursos necessaris ni l’opinió del professorat per implementar reformes qualsevol esforç sembla condemnat al fracàs.

Tanmateix, el cert és que és evident una profunda insatisfacció sobre l’estructura actual del sistema. Les principals queixes que tant professionals com famílies reiteren sobre el disseny actual són les següents:

• L’ensenyament infantil és insuficient pel que fa a places públiques en el primer cicle. Insertat en els centres de primària, l’infantil de segon cicle és excessivament rígid, amb un nombre d’alumnes per classe (ràtios de 25 o superiors) que fa impossible complir amb els objectius, metodologies i expectatives de l’etapa. A banda d’això, els recursos i els espais són prou inadequat. Una de les poques coses positives és la formació universitària que reben les mestres del segon cicle.
• L’ensenyament primari rep menys crítiques, especialment perquè amb la marxa dels cursos superiors de l’EGB va disminuir certs nivells de conflictivitat. Tanmateix, el nombre d’alumnes per aula continua essent excessiu, i la formació dels docents posa massa accent en metodologies i didàctiques, i en les noves fornades es troba a faltar una major formació humanística i tècnica. De fet, en les PAP (Proves d’Accés Pedagògiques) que les universitats han instaurat fa pocs anys per accedir al grau de mestre, es detecten percentatges d’un 40% de suspensos. D’altra banda, és en aquesta etapa on se centra bona part de l’anomenada “innovació educativa” que no sempre conté elements de rigor en el plantejament, aplicació i avaluació de les experiències.
• L’ensenyament secundari obligatori és el gran forat negre del sistema. Un quart de segle després de la LOGSE que va portar alumnes de 12 anys als instituts de secundària, hi persisteix una gran insatisfacció entre famílies i professorat per aquesta etapa educativa, on els canvis educatius no coincideixen amb els canvis en la maduració psicològica dels alumnes, i en adolescències complicades. L’ESO és l’etapa que genera majors problemes de convivència, el moment en què es fan més evidents les diferències d’aptituds i motivació entre l’alumnat i es concentren elevades taxes de fracàs escolar. I ni les ràtios impossibles de 30-33 alumnes, ni uns horaris excessius (30 hores setmanals d’activitat lectiva) ni els recursos necessaris per fer front a una diversitat de capacitats i motivacions representen el millor entorn per gestionar una etapa vital on cada individu va construint, sovint mitjançant el conflicte, la seva identitat.
• La Formació Professional sempre ha estat una de les assignatures eternament pendents del sistema. Els mitjans i certa opinió publicada insisteixen en què hauria de ser una prioritat educativa, que hauria d’aplegar més alumnes que la universitat, que caldria prestigiar-la, i emmirallar-se en el sistema alemany. Tanmateix, Catalunya no té una estructura fonamentada en grans empreses com succeeix al món germànic -o geogràficament més pròxima, amb el País Basc.- Una bona FP és un sistema extremadament car en un país que dedica percentatges del seu PIB inferiors als de països com Perú o Paraguai, i que ara per ara és contemplat com un pastís que es voldrien repartir l’empresariat, determinats sindicats o les universitats. La política respecte a aquest àmbit educatiu ha estat erràtica i contrària als interessos dels alumnes. Per rematar aquesta precària superior, als cicles formatius de grau superior s’apliquen unes taxes elevades que dissuadeixen a moltes famílies a cursar aquests estudis. A banda d’això, el trànsit entre els graus mitjans i superiors, i d’aquí cap a a la formació universitària, malgrat les teòriques passarel·les i regulacions, no sembla ben resolt.
• Un altre dels “danys col·laterals” de la implantació de la LOGSE i l’anglosaxonització del sistema educatiu va ser un batxillerat breu de només dos cursos. És un dels batxillerats més breus del món que impedeix un necessari aprofundiment de coneixements o en les tècniques de treball acadèmiques. I a tot això se li afegeixen dos problemes fonamentals: d’una banda un currículum extensíssim que pràcticament manté els mateixos continguts que amb l’antic BUP i COU sumaven quatre cursos. De l’altra, el segon de Batxillerat és pràcticament inútil, tenint en compte que és una mena de preparatori per a la selectivitat, on els estudiants competeixen per la nota de tall que els permeti cursar els estudis que voldrien. En aquest sentit, els defectes de disseny són evidents, i no s’acaba d’aprofundir en aquells coneixements que puguin servir de sòlida base humanística i científica. A tot això se suma l’endèmic problema de ràtios, més que elevades, estratosfèriques (entre 35-38 alumnes), excés d’hores lectives, rigidesa del sistema i manca d’oferta de diverses variants.

La quadratura del cercle: com afrontar un canvi estructural?

El Consell Escolar de Catalunya, l’any 2016, va encetar un procés de reflexió sobre els diversos canvis que havia d’afrontar el sistema educatiu del país. Sota el títol de Ara és demà, es van redactar i discutir diverses ponències sobre aspectes essencials de l’educació, una de les quals, coordinada per Joan Mateo, tenia com a temàtica, precisament l’arquitectura del sistema educatiu: reflexions i propostes. En aquella ponència, que responia sobretot a l’orientació neoliberal assumida pel Departament i la seva constel·lació de laboratoris d’idees afins, i que recollia bona part dels problemes exposats en l’apartat anterior, proposava un sistema educatiu on l’educació infantil reglada comencés als 2 anys i finalitzés als 4, una escola de primària que anés dels 5 als 10 anys, una escola secundària de primer grau (de caràcter inclusiu, on tots els alumnes s’escolaritzessin junts) dels 11 als 14, i a partir d’aquí, una escola secundària de segon grau per itineraris, entre aquells alumnes que farien Formació Professional Bàsica, la Formació Professional Mitjana o un Batxillerat que durarien tres cursos, entre els 15 i els 18 anys. 

En bona mesura, aquesta seria una rectificació respecte l’error que es va cometre en dissoldre l’antiga EGB (el model d’estructura única dels països nòrdics) i tractar de corregir una ESO amb problemes estructurals des del primer dia. L’instrument novedós d’aquesta proposta, i que es percebrà com a una de les prioritats de l’agenda educativa actual seria el dels Instituts-Escola, que hauria d’aplegar tots els alumnes des dels 2 als 14 anys, i que malgrat que pugui tenir les seves virtuts, és el model de referència de l’escola concertada, que no oblidem, és la xarxa per on ha passat la immena majoria de les elits i dels qui prenen les decisions en matèria educativa.

Hi ha alguns elements interessants i raonables de la ponència de Joan Mateo, actual Secretari de Polítiques Educatives del Departament, president del Consell Superior d’Avaluació i Catedràtic de la UB. L’autor defensa coses evidents, com ara la necessitat d’un batxillerat de 3 anys, o el principi de connectivitat, és a dir, les necessàries passarel·les i cursos ponts que evitin que algunes opcions dels alumnes esdevinguin culs-de-sac educatius. Ara bé, resulta difícil compartir el model dels instituts escola, que és l’opció preferida actualment pel Departament. En primer lloc, perquè l’experiència demostra que en educació, especialment en les etapes inferiors, allò petit és millor. L’escola rural demostra que és més fàcil atorgar una atenció més personalitzada en centres petits, amb pocs alumnes per aula, un claustre de dimensions humanes, una organització el màxim d’horitzontal possible. En segon lloc, aquest és el model de l’escola concertada, amb una gran tradició de tancament, amb dos claustes que l’experiència demostra certa compartimentació alhora que importants tensions quan hi ha diferents condicions laborals i salarials. Finalment, i des de la perspectiva dels alumnes, no és massa positiu que un alumne passi tants anys en un mateix recinte escolar, amb els mateixos companys. 

Mateo, com la majoria d’acadèmics i polítics que malden per reformar l’educació, tracten de sotmetre-la a la lògica del mercat o a una filosofia segons la qual els serveis públics han de restar supeditats als valors del neoliberalisme. D’aquí certa obsessió a adequar el sistema per donar resposta a les necessitats de les empreses.

Com hauria de ser una arquitectura virtuosa?

Aquesta és una pregunta complicada que no pot tenir respostes simples. Com ja hem comentat, no hi ha propostes perfectes i tota opció comporta virtuts i defectes. En tot cas, l’autor exposa aquí unes idees generals, amb un punt de subjectivitat, motivades tant per l’experiència personal com pel coneixement d’altres sistemes educatius. I cal explicitar que el model més perfecte serveix de ben poca cosa si no es complementa amb principis de ràtios baixes, elevada immersió, gestió democràtica i horitzontal, famílies implicades, entorn pacient, docents amb elevat grau d’autonomia i una administració que tingui idees clares i practiqui el consens amb la comunitat educativa.

• Seria una bona idea que l’educació infantil, i gestionat directament pel Departament, estigués segregat de l’ensenyament primari. Hauria de tenir un tarannà més flexible que l’actual, amb menys rigideses, unes ràtios racionals que no anessin més enllà d’una dotzena d’infants per grup i que permetés escolaritzar tots els infants de 2 a 5 anys si les famílies així ho demanen. No cal dir que aquestes escoles infantils, de proximitat, i d’un tamany no massa gran, haurien de ser gratuïtes i que les mestres fossin graduades en educació infantil.
• Caldria plantejar-se sobre el retorn a una educació bàsica que substituís l’educació primària, seguint, per exemple, l’estructura dels sistemes finlandès, danès o dels països nòrdics, i que aplegués en el mateix centre els alumnes entre 6 i 14-15 anys. Per a això, és obvi, caldria tornar a reformar la formació inicial dels mestres tendint vers un cos únic on els necessaris crèdits sobre psicologia, pedagogia, didàctiques i metodologies diverses , així com unes necessàries pràctiques remunerades i coordinades professionalment formessin part d’unes carreres de qualsevol naturalesa a fi que els docents tinguessin uns sòlids fonaments científics i humanístics, a banda d’unes especialitats que li permetessin impartir aquelles matèries del currículum. Això no exclou que en els cursos inferiors, amb una vocació de globalitat, els mestres generalistes passessin, com a referents i tutors, la major part del temps amb els seus respectius grups. Tanmateix, fóra positiu que l’ensenyament bàsic fos capaç de combinar el rigor acadèmic amb la flexibilitat i adaptabilitat a la diversitat de l’alumnat. Això, per descomptat, només pot esdevenir-se amb el principi d’atenció individualitzada, unes ràtios raonables (que no haurien d’ultrapassar els 15 alumnes per aula, menys quan hi hagi alumnes amb NEE) i una dimensió a escala humana dels centres educatius.
• L’etapa secundària, que podria començar als 14 o 15 anys podria mantenir aquest esperit de flexibilitat, almenys en els primers cursos, amb elements comuns i espais que no necessàriament portin a itineraris tancats i que permetin passarel·les diverses. Això hauria d’implicar, tanmateix, una orientació professional, i altra acadèmica, on sigui possible també tenir un currículum mixt que permeti compatibilitzar i interconnectar ambdós recorreguts. En el recorregut més professional seria idoni centrar els primers cursos en adquirir elements teòrics, i que també comportés pràctiques remunerades, molt especialment de caràcter públic, o en tot cas, si es tracta del món privat, supervidades per l’administració per evitar tota explotació laboral. També fóra necessari ampliar el nombre d’especialitats de Formació Professional orientada al servei públic. Pel que fa al més acadèmic, es podria optar per un batxillerat de tres o quatre cursos, amb un currículum menys extens encara que tractat amb major profunditat. D’altra banda, caldria contemplar la possibilitat, en base a equivalències i itineraris individualitzats que permetessin obtenir una doble titulació de Formació Professional i Batxillerat. És obvi que per a això, caldria reduir dràsticament les ràtios (màximes de 20-22 alumnes). La fi d’aquests ensenyaments secundaris podria donar pas a una Formació Professional Superior o a la universitat, tot arbitrant un sistema de cursos pont a fi que l’alumnat d’orientació professional tingués els mateixos drets a accedir-hi.

Apunts finals

De tota manera, tal com hem suggerit al llarg d’aquest article, hi ha derivades que van més enllà d’uns itineraris, una estructura o un organigrama determinat: cal un sistema molt ben connectat, amb passarel·les, cursos pont i certa flexibilitat per establir un sistema ben interconnectat i inclusiu. I per a això, cal sobretot, el principi, especialment en els estadis inferiors d’ “allò petit és bo”, centres amb pocs alumnes i màxima proximitat dins la comunitat educativa és preferible als macrocentres de difícil gestió. Això faria descartar els “grans instituts-escola” a imatge i semblança dels centres concertats, amb mig miler, o més d’alumnes i claustres paral·lels”, -en tot cas, centres on hi puguin assistir alumnes entre 6 i 14/15 anys- i promoure la separació entre bàsica i infantil, així com una nova formació amb idèntics requisits per tal que hi pugui haver un cos únic i intercanviable entre primària i secundària. 

Altres elements que són necessaris és una Formació Professional que no estigui al servei de les empreses, sinó del país. Això implica un mínim de planificació i de creació de noves activitats que precisament hagi de servir per desenvolupar i dinamitzar àrees determinades, amb intervenció pública. Això vol dir crear nous jaciments d’ocupació fonamentats i orientats en serveis a la comunitat i de caràcter públic, una veritable assignatura pendent en un país amb escassa inversió social i amb una administració que tendeix a obeir els capricis de les empreses en comptes d’impedir abusos.

A tot això, també és evident que cal promoure la igualtat d’oportunitats -o les segones oportunitats en un sistema amb unes elevades taxes de fracàs escolar, associat a factors sociològics i unes taxes de pobresa de les més elevades de la Unió Europea- que hauria d’implicada l’obertura de cursos nocturns reglats a la secundària, així com l’expansió dels estudis d’adults, i altres estudis no obligatoris com les escoles oficials d’idiomes, ensenyaments artístics i esportius.

I finalment, una qüestió no menor. La promoció d’autonomia educativa ha estat portada fins a tal extrem que es pot dir que s’està dissolent el sistema escolar i essent substituït per un arxipèlag de projectes educatius escassament coherent entre sí. El nostre país requereix d’un sistema educatiu lògic i coherent, ben dissenyat, estructurat i mantingut, amb la necessitat que duri prou per aixoplugar la societat a la qual serveix.

Nota: Article publicat al número 43 de la revista Docència, aquest febrer de 2021

Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!