Educació a Catalunya. Les tres accions direccionals

Hi ha molt debat sobre educació a Catalunya i tothom hi diu la seva. Som en temps de participació per superar una etapa anterior directiva i ordenadora. Quan garbellem, tot el que es diu  per millorar l’educació, són moltes les veus però molta reiteració i les mateixes idees  presentades a criteri de cadascú. Posem per davant la participació, no volem personalismes i esperem dels equips cooperatius i així ha de ser en una societat pluralista i democràtica. Però veiem com els progressos en medicina els fan equips amb un director/a metge al davant, les orquestres ens ofereixen noves interpretacions de qualitat sempre amb un director/a que marca estil al davant. De les creacions de cinema, teatre i dansa diem el nom de qui les dirigeix amb creativitat. En l’esport, l’entrenador és el responsable dels mèrits i dels fracassos dels equips. En canvi en educació no hi ha directors/es ben reconeguts per les seves aportacions i encara menys amb projectes, mètodes i instruments pedagògics fonamentats  en les ciències  i en canvi sí que hi ha normes i regulacions dels adminsitradors, amb dedicació, esforç i bona intenció. La política de l’educació ha d´escoltar la pedagogia; la pedagogia ha de presentar marcs de pensament, criteris de decisió, procediments o mètodes i tècniques o instruments  basats en experiència i  que es puguin comprovar empíricament. La pedagogia ha de presentar un coneixement integrat  de les aportacions de les ciències a l’educació (neurobiologia, psicologia, sociologia, ling¨üística) i considerar la diversitat de filosofies antropològiques i ètiques aportant una orientació oberta.

Mentre no organitzem l’educació amb pedagogia ciència com s’organitza la salut amb medicina ciència… parlem i escrivim i fem projectes, i els docents perden la seguretat pròpia davant tantes ocurrències que es difonen per estratègia i no per fonamentació i consistència.

Tres accions direccionals que permetran actuar sobre el conjunt de l’educació del país. L’educació millorarà escola a escola, institut a institut segons el seu propi procés ben direccionat.

Direcció pedagògica i lideratge d’equips. Fins ara nomenem o contractem mestres i professors. S’ha de garantir el nucli director i generalment cal posar davant una persona amb coneixement científic de l’educació i amb pensament proactiu per inventar solucions a les necessiats que es presenten a cada escola, col·legi o institut. Les innovacions educatives s’han d’adaptar sempre als referents de cada institució escolar atenent als professionals disponibles i a les necessitats de l’entorn social i cultural. El projecte educatiu del centre sols es pot fer amb pensament pedagògic consistent i amb participació dialogada.

Reformació dels mestres i professors. Abans de pensar en la formació dels nous docents que s’incorporaran a cinc anys vista, cal procedir a la “reformació” dels docents de cada centre de manera personalitzada. Això és direcció pedagògica i lideratge d’equips potenciant el bon modelatge docent, no en cursos sinó en la pràctica del centre, sempre raonada. En alguns casos, d’evident desorientació, la direcció ha de poder disposar que uns docents facin una determinada formació externa. Sols de manera presenecial habitual és pot evidenciar l’equilibri personal, l’amplitud cultural i la relació educativa que caracteritzen la professió docent.

Formació de docents professionals:  ciència, llengua i comunicació. Aquesta és la nova formació que cal fer amb els nous mestres i professors. Què pot resoldre fer 4 o 5 cursos? I si és un màster? Més del mateix que ja estàvem fent! Falla la base, la formació científica, lingüística cultural i la competència tècnica o artística que necessita tot docent. És la formació anterior a l’accés a la universitat que no garanteixen les proves escrites uniformades, pensades tan sols per a ordenar a efectes d’elecció d’estudis. La formació cultural, científica i lingüística s’ha d’adquirir amb el batxillerat. En el cas actual que no és així els ingressats a la universitat que no siguin competents hauran de superar un quatrimestre previ selectiu de caràcter competencial. Comunicació i llengües o Ciència  i cultura. La formació tècnica o artística depèn més d’aptitus diferenciades personals, art personal, que es desenvolupen amb la pràctica continuada. La formació especialitzada i professional de la universitat és posterior. Entre els formadors universitaris hi ha d’haver científics d’especialitats  i també professionals acreditats amb quinze o més anys de docència directa. (Els microassociats són una adulteració).

Tres accions que es redueixen a dues. Direcció científica pedagògica als centres que amb un petit equip liderarà i anirà reformacionant tot l’equip docent. Formació dels nous docents amb selecció prèvia per competeència comunicativa lingüística i científica cultural.

Per on començar? Centre a centre, sense fer accions generals uniformes. Cada centre ha d’activar el seus recursos i si no hi ha direcció amb pensament pedagògic s’hi ha de dur de fora. En vint-i-cinc anys entre 1970 i 1995  son molts els docents titulats en pedagogia a Catalunya. No s’hi ha comptat i podien tenir una formació àmplia (com la que oferia el Pla Maluquer de la UB on alhora s’estudiava lingüística,geografia, història, cinema. art) que en els plans posteriors es va reduir a pedagogia i pedagogia teòrica sense consolidar la cultura oberta. Abans no siguin jubilats, cal comptar amb aquests pedagogs i pedagogues que tenen base per a actualitzar-se per ells mateixos si se’ls confia la responsabilitat. A cinc anys vista poden incorporar-se nous docents però que siguin científics amb cultura àmplia.

L’escola catalana, per a tothom i millor amb plurilingüisme

L’escola catalana, per a tothom i millor amb plurilingüisme

Encara no veiem segura l’escola catalana i ara ens proposen el plurilingüisme? Vam començar a recuperar oficialment l’ensenyament del català el 1978, l’ensenyament en català es va començar a estendre i el 1983 la immersió a la llengua catalana dels infants que no la podien aprendre en família va ser la millor opció per donar a tots els ciutadans les mateixes possibilitats. L’escola catalana ensenya la llengua castellana i llengües estrangeres. Qui volia uns ciutadans amb les dues llengües i d’altres solament amb una? Seria restringir les oportunitats individuals.

Amb trenta anys hem fet que tots els infants i joves que han anat a escoles de Catalunya entenguin i coneguin el català. Ha estat un èxit a afegir a la recuperació de la llengua el segle XIX amb els Jocs Florals i el poeta Mn Cinto i el XX amb les Normes ortogràfiques acordades pels vint membres de l’Institut d’Estudis Catalans amb Fabra al capdavant. ¿Per què ara, ja fa deu anys, hi ha grups que van a la contra? Donen motius inconsistents. No hi ha alumnes que no coneguin el castellà. Hi ha, sí,  altres interessos inconfessables. Barcelona i la Catalunya urbana fa més d’un segle que és multilingüe però alguns ciutadans quedaven privats d’una de les llengües.

Amb aquets trenta anys ha canviat el context lingüístic, s’ha posat les tecnologies de la informació digitalitzada a l’abast dels ciutadans i la circulació de persones arreu del món, per activitat econòmica (empresaris o migrants) i per lleure (turisme o cultura) s’ha incrementat molt. Ja no podem parlar de llengües estrangeres que es poden sentir habitualment a través de mitjans de comunicació i dispositius mòbils personals i ens hem d’habituar a una  nova oralitat amb diverses de llengües.

La neurociència ha aportat coneixement de com es construeixen les llengües en una persona que pensa i parla amb un únic cervell  però amb diverses llengües. Ara sabem com els poliglots renaixentistes arribaven a parlar vuit i deu llengües perquè desenvolupaven al cervell una zona subjacent comú a totes elles i no les aprenien per separat sinó identificant coincidències amb les que ja coneixien i aprenent diferències parlant amb uns i altres i viatjant, no anant a classe de llengües estrangeres ni assolint una acreditació de total domini d’alguna d’elles. Sabem doncs que el cervell encara es desenvolupa millor amb diverses llengües.

Per tot això no es pot dubtar de fer un salt evolutiu en l’ensenyament de llengües doncs en la infància i adolescència no té les dificultats que trobem els adults, uns poc alfabetitzats i d’altres molt gramaticalitzats. Les llengües s’han d’aprendre parlant en situacions diverses, cantant., jugant, llegint en veu alta,  àudiovisualitzant  enregistraments i dialogant. Això s’ha de fer a Catalunya i arreu atès que les societats són multilingües, conviuen en un mateix territori persones amb llengües familiars molt diferents.

L’ensenyament de llengües a Catalunya s’ha de vertebrar amb la llengua pròpia, el català per tal que sigui llengua comuna de tots els ciutadans. És immersió per als infants de llengua familiar castellana o d’altres llengües i és conjunció amb els qui tenen llengües familiars diverses. Però ja a l’educació infantil els infants han d’oir d’altres llengües i així van desenvolupant la capacitat de discriminar i articular més sons que els de la pròpia. El català té major amplitud de sons i l’exercici fonètic prepara per als sons de l’anglès (cotxe>chocolate>chip, xocolata>ship, casa>zip, caça>mesa>sip Jordi>measure, formatge>George). i cal incorporar els dos que són propis del castellà (cielo>thumb, loch>jota). Aprenentatge fonètic que s’ha de fer amb cançons i recitacions. En català, en castellà, en anglès i per què no en francès, en italià… Els sons van quedant interioritzats i estaran disponibles per a aprendre les llengües amb seguretat.

Hem emprat moltes hores maldant per un domini perfecte de català, castellà i anglès per separat.  Per totes bandes es demana l’increment d’hores per a millor domini, més prestigi de la llengua. Fals. La intercomprensió com a mètode permet passar d’una llengua a un altra veient-ne coincidències i diferències que es memoritzen millor. Front al professor nadiu per a l’ensenyament de llengües estrangeres, avui és preferible, necessari, el professor plurilingüe que pugui ensenyar una i altra i activar la capacitat d’intercomprensió de l’alumne. El professor plurilingüe no té un domini per igual de totes les llengües però ensenya a entendre a partir del que ja sap l’alumne i ell mateix es converteix en aprenent quan demana a alumnes de llengües molt diferents que ho diguin en la seva llengua familiar i el grup classe ho pot repetir. Fa observar proximitats i diferències  i els alumnes poden emprar expressions bàsiques habituals de llengües com amazic, àrab, urdú o xinès. No estudiaran aquestes llengües però tindran un plus gràcies als companys que la tenen com a llengua familiar que així es sentiran autènticament acollits. Tots en surten beneficiats.

¿Realment esperàvem que parlessin bé l’anglès alumnes que no volien parlar català? En cap cas aprendre una altra llengua ha de perjudicar les ja sabudes llevat d’un període d’interferències que el professor convertirà en transferència positiva. Podíem ignorar o silenciar totalment la llengua de l’infant quan arriba a l’escola? Hi ha escoles que ja dediquen algun temps setmanal a la intercomprensió amb les famílies de llengües on es poden oir totes i establir relacions, veure palanques de pas i aprendre paraules i expressions de llengües molt desconegudes fins ara. Si els alumnes són acollits amb la seva llengua, ells acolliran la llengua comú.

L’escola avui ha de ser plurilingüe arreu, per a nosaltres catalana en llengua, continguts. Ja ho hem vingut fent els darrers anys i ara ho mantenim però canviem la manera d’ensenyar les llengües. El plurilingüisme comporta el reconeixement de totes, especialment la que ja duu cada infant de la seva família. És un canvi cognitiu i emotiu. S’activarà la voluntat d’entendre llengües amb major o menor precisió però tots activaran la voluntat de parlar la llengua comuna, el català. Ara depèn en primer lloc del canvi dels professors, plurilingües ells mateixos, que puguin no sols ensenyar llengua sinó fer educació plurilingüe que és la porta del diàleg intercultural. Cada direcció i equip docent ha d’analitzar la seva situació i prendre decisions de millora. La regulació general que es pugui fer es basa en experiències ja implementades i demana que totes les escoles es posin en marxa amb l’orientació del plurilingüisme. L’escola és la institució que més pot contribuir a la cohesió social amb aproximació a la diversitat cultural.

 

Kosmos Panikkar. Una filosofia per a l’educació actual

Kosmos Panikkar. Una filosofia per a l’educació actual

La intuïció cosmoteàndrica de Raimon Panikkar. Una antropologia integral per a l’educació de les quatre dimensions de l’ésser humà:  soma, psijé, polis, kosmos .

L’Any Panikkar, amb motiu del centenari del seu naixement, estén el seu pensament i experiència a tots els ciutadans i pot donar sentit a la vida en un temps que les ideologies han defraudat a uns i altres per pràctiques abusives o per pràctiques desviades de les finalitats que anunciaven. El pensament de Panikkar, basat en el diàleg dialògic no està contra les ideologies, les ha estudiades, sap extraure les seves bondats i sap denunciar les seves maldats. Supera els dualismes amb el no-dualisme (advaita hindú) convidant a veure des d’un pol l’altre pol, integrant-los en l’experiència personal de la totalitat, del kosmos.

Aquesta és una filosofia, antropologia, teologia i cosmologia que ofereix una alternativa al desconcert de l’educació actual que ha perdut els referents compartits per les confessionalitats, les ideologies i els partidismes. El desconcert de l’educació tan ben aprofitat pel consumisme, l’esportisme i el majoritisme[1] que posen l’èxit com a categoria de valor.

L’escola és avui la institució que vincula a tots els ciutadans atès que els Estats han assumit la responsabilitat d’una instrucció universal i l’obligació de garantir un ensenyament i educació bàsica a tots els infants i joves fins als divuit anys. La diversitat d’orientacions educatives segons opcions personals i familiars és necessària, i per tant la diversitat d’escoles, però no per confrontació ideològica o d’interessos. L’escola ha de garantir el mínim comú a tots els ciutadans per promoure l’entesa i la pau social sens perjudici de la diversitat.

La intuïció cosmoteàndrica de Raimon Panikkar ens presenta una visió arrelada a la llengua i cultura catalana (la de la seva mare) que va ampliar amb la perspectiva de la cultura i filosofia hindú (la del seu pare) i que va completar estudiant i experienciant totes les cultures on va poder arribar: buddhisme tibetà, zen japonès, sufí Islam, tupins del Brasil… Així, el seu pensament, amb l’homeomorfisme, ha trobat i ens presenta una visió integrada que conjuga la diversitat amb la unitat per a una filosofia de la pau.

La intuïció cosmoteàndrica és la visió triàdica de la realitat que ell sintetitza de diverses tradicions: l’origen codependent vedanta, l’advaita i trimurti hindú, la trinitat cristiana,  la relativitat radical buddhista, i la secularitat moderna d’Occident. Així, amb una perspectiva d’origen dependent i evolució cultural seguim un procés que va de l’heteronomia cap a l’autonomia mai assolida i Panikkar presenta l’ontonomia o via mitjana. Aquest procés evolutiu de la Humanitat s’ha de realitzar en cada humà i per això aporta un gran valor  orientador de l’educació on hi caben totes les opcions respectuoses amb la natura (ecosofia) i que vulguin superar el dualisme entre religió i política (política amb espiritualitat), una política instrument de pau en la persona, en la societat i en el cosmos.

Aquesta visió orienta l’educació en quatre dimensions que s’han de desenvolupar ben integrades.

  • L’educació ha de promoure en tot moment el desenvolupament biològic i saludable i per tant una atenció al propi cos swma, articulant activitat i quietud, gaudi amb alimentació saludable, acceptació del dolor com a advertiment, gaudi amb el joc i amb tot el cos i cura de bellesa sense narcicisme ridícul. El cos ens pertany a nosaltres sols.
  • L’educació ha d’animar, l’ànima yuch, desenvolupar la ment amb raonament i sentiment sense contradicció. La persona educada ha se saber regular el seu estat d’ànim amb oscil·lació sense arribar a extrems destructius. La simpatia, l’empatia, la cordialitat, el record, la compassió, el condol… mostren que podem sentir i expressar la vivència, l’emoció el sentiment. L’anima pot ser compartida.
  • L’educació comporta vinculació als altres com nosaltres, família, comunitat de proximitat, ciutat o societat poliV. El desenvolupament personal és possible en un ambient social. La personalitat enllaça la nostra identitat amb el reconeixement que ens fan els altres, vivint amb ells la solidaritat i la festa. Se’n deriva una ètica personal amb llibertat de consciencia ajustada a l’ètica de mínims de la societat i del temps que vivim.
  • L’educació com a desenvolupament personal i social té continuïtat durant tota la vida amb la formació, sigui acadèmica, professional o cultural (cançó, lectura, cinema, música, viatges, diàleg, debats). Ha de quedar oberta a la contemplació del cosmos kosmoV i a la pregunta o recerca de sentit. Sobre la seguretat de la ciència-tecnologia en determinats camps, s’obre la recerca contínua cosmològica i antropològica. Si del kosmos creat en descobrim lleis de regularitat, l’anthropos crea regularitats en forma de lleis i dóna sentit a l’acció, a la creació contínua en la qual participa. Així podem viure en aquesta etapa històrica de democràcia el pluralisme, la diversitat de sentits que no siguin falsables. El pluralisme pot englobar les confessions religioses, les diverses tradicions ritualitzades, les opcions gnòstiques i científiques, l’agnosticisme i l’ateïsme i la religiositat sense déu, la doble relació d’Hermes o el buddhisme.

Aquesta cosmovisió i sentit de la vida de Raimon Panikkar s’ajusta perfectament a la necessitat d’orientar l’educació d’avui: les famílies ho poden comprendre, els docents i educadors professionals ho han d’estudiar i promoure, els pensadors i polítics han d’estendre-ho de manera unitària a l’educació escolar, les opcions religioses, ideològiques i polítiques poden presentar la seva diversitat sobre aquesta base comú dels assumptes públics, sempre amb respecte a la infància i adolescència.

L’educació de l’escola activa s’ha de completar fent-la també contemplativa. A l’escola s’hi va a parlar i a escoltar, a aprendre junts. La paraula surt del silenci –diu Panikkar. També haurem d’ensenyar a fer silenci, a escoltar el silenci, que permet parar el pensament i atènyer, l’unidivers, la immensitat, l’esperit o la divinitat, segons l’experiència interior de cadascú.n

[1] Em permeto inventar paraules per designar l’espectacle esportiu que 
marca el nostre calendari i el criteri de credibilitat basat en majoria 
d’audiència, de seguiment o d’assistència de públic.

Govern de Catalunya, continuïtat i noves perspectives

Govern de Catalunya, continuïtat i noves perspectives. Endavant sense ensopegar.

Martí Teixidó. Professor estat de política de l’educació.

Ha coincidit el nou Govern de Catalunya amb en canvi de Govern d’España. Ara correspon continuïtat en el moviment àmpliament estès per establir una nova relació de Catalunya amb España. Als ciutadans declarats independentistes a partir de 2010 s’hi van sumar ciutadans que ja no veien altra sortida que la independència per aturar les contínues restriccions a l’autonomia i agressions judicialitzades al darrer Estatut de Catalunya  de 2006 aprovat per les Cortes (Congreso y Senado) segons els procediments legals de l’Estat, acceptat amb retallades i referendat pel poble de Catalunya i signat i rubricat pel Rey de las Españas –així se’n deia- quan no es deia: “La Constitución se fundamenta en la indisoluble unidad de la Nación española” (Constitución Española, 1978, art. 2),

Tanta gent al carrer cada any, des 2010 i 2012, gent que es sumava a demanar la independència davant la intenció del govern de majoria populista de reduir Catalunya. Amb trenta anys havia consolidat el coneixement de la llengua, una iniciativa econòmica oberta al món però bloquejada motiu pel que empresaris reclamaven (corredor mediterrani, hub d’aeroport 2006). Catalunya formava part d’España però per llengua i cultura, per iniciativa econòmica i per autonomia en legislació no hi confiava i s’obria al món directament.

Entre 2012, quan el president de la Generalitat es posa al davant del clam pel dret a decidir, per la independència, pel procés i 2017 s’ha succeït: majoria política 27-S, referèndum 1-O, proclamació de la República Catalana 27-O. Suspensió del Govern de Catalunya 28-O. La majoria social activa va legitimar una majoria política al Parlament. El Gobierno de España va activar l’acció judicial amb la Fiscalia i va activar també una contramajoria social, contramajoria d’opinió pública construïda fora de Catalunya.

L’aspiració a la independència és una finalitat pels qui es defineixen com a independentistes. La independència és una conseqüència derivada inevitable per a molts d’altres i no és la causa de la situació actual de Catalunya. Repetim-ho, la causa és que el Gobierno de España no va acceptar l’Estatut de Catalunya de 2006 legalment aprovat com a desenvolupament de la Constitución Española i per tant constitucional. Van trencar el pacte amb l’aparell d’estat i el poder judicial. Una vegada més hem perdut la guerra i els països europeus no ens han auxiliat com no ho van fer el 1936. Que el legalisme absolut i unilateral d’España no s’estengui a Europa com ho va fer el cabdillatge militar amb el feixisme.

Superficialment es parla de diàleg i s’identifica amb parlar. El nou Gobierno de España ha de parlar amb el nou Govern de Catalunya. No dissimulem, no serà d’igual a igual basat en la confiança i per tant no pot ser diàleg. Hagués pogut ser mediació amb l’acceptació per ambdues parts d’una intervenció externa. Sols queda la possibilitat de negociació on cada part defensa la seva posició màxima però fa el possible per arribar a un acord. Caldrà anar rebaixant posicions entre la independència a la que s’ha arribat per motius evidents i la “indissoluble unidad de la Nación espanyola” que finalment Catalunya va acceptar per arribar a un acord de transició. Res més desajustat de la realitat (física, històrica i cultural) que la indissoluble unitat de la nació encara que hagi quedat escrit. Les falsedats o errors no es converteixen en veritat pel fet d’estar escrites.

Amb una anàlisi conceptual ja es pot entendre però serà millor fer una anàlisi empírica dels processos geogràfics històrics. La nació apareix a la France dels Il·lustrats racionalistes i del despotisme il·lustrat per aplegar tots els pobles i regions amb una llengua (l’escola) unes lleis (el dret) i un mercat interior  (l’economia). La nació apareix als estats alemanys amb els il·lustrats romàntics i la identificació cultural amb una llengua i uns costums heretats. El model francès unifica amb la llengua i el dret i considera inferiors les altres llengües i identitats històriques. El model alemany convida a integrar-se en un mercat únic construint un Estat federal que gestionarà sols unes competències comuns cedides lliurement pels estats que governen el seu territori. Als Estats Units d’Amèrica el procediment és invers: arriben  grans contingents d’immigrants del segle XVIII de molt diverses procedències (Eïre, United Kingdom, Deutschland i esclavitzats d’Àfrica; de Magyarország, Polska, d’Éire i Italia a finals del segle XIX i ja al segle XX de México, Xina, Índia). Els territoris es van anar organitzant en estats que s’uneixen i creen una nació amb llengua comú, festa nacional i tradicions generalitzades sens perjudici de la nacionalitat d’origen.

 Mapa de les Españas de 1854 que està a la Biblioteca Nacional de Madrid.

La realitat de las Españas és diferent. Eren quatre: l’España uniforme constitucional (Castilla, Andalucía…) l’España incorporada (Aragó i Catalunya…) l’España Foral (Euskadi, Nafarroa) i España separada (Portugal) que completaria la Unitat Ibèrica. Amb una història que va consolidar llengües i cultures diferents entre romanització i arabització es té un model que més aviat s’assembla al dels estats alemanys federats. En aquest cas, Iberia seria un estat federal de quatre nacions-llengua que caldria reconèixer: galaico-portuguesa (potser Purtugalia), castellano-andaluza (potser Hispania), catalana,  i basca-navarra. Potser Asturias Aragón, Cantabria son territoris que haurien de fer opció per una o altra organització sense renunciar a la seva  particularitat. Igual que Valh Aran, Illes Balears o País Valencià mantindrien les diferències  amb Catalunya formant la Catalònia). Ibèria seria la federació de quatre estats nació.

Resultat d'imatges de Mapapenínsula ibérica

“… que la Terra no és partida com un mapa mal pintat i que això és una mentida de molt mala voluntat” (Jaume PIcas)  Pintem bé el mapa d’Ibèria amb els colors de les llengües i cultures.

La realitat d’un món d’economia globalitzada duu l’activitat productiva a països de més baix cost i activa el reflux de la immigació de grans col·lectius a països de major nivell de vida. Són col·lectius foragitats de la seva terra però que duen una llengua, unes tradicions i una cultura. Hauran de trobar el punt d’acomodació al país de recepció amb la seva llengua, formes familiars i serveis públics mantenint elements identitaris que no entrin en contradicció frontal (com seria la poligàmia legal, l’ablació corporal, el consum públic de drogues dures…). La nació té unes bases en un passat comú: llengua, dret i cultura i avui la nació també ha de tenir un projecte comú amb finalitats compartides gestionant l’evolució necessària.

Retornem a la trobada de negociació. Arribats a la situació actual, Catalunya posa sobre la taula la independència (consulta 2014, referendada 2017) front a la indissoluble unitat (transició constitucional 1978). Certament, a Catalunya s’ha arribat a una majoria clara que no és suficient per convèncer de la independència a un gran nombre de ciutadans de Catalunya (tots han de ser escoltats, no els de fora). Catalunya pot  reduir  la independència política i acceptar ser un estat lliure associat i col·laborador. Això amb la perspectiva de reformar l’Estat unitari per a tots els pobles d’España i esdevenir Estat federal, amb monarquia o república. En altre cas, tenir un Govern es redueix a administració i a tenir un Parlament com a entreteniment.

En tot cas, Catalunya, després de tot el que ha patit, no pot anar més enrere d’un pacte fiscal com el règim foral ja contemplat a la Constitució i del reconeixement total dels drets lingüístics i culturals com a poble que sap respectar la diversitat interior actual.

D’una manera o altra s’ha de garantir:

  • La independència en llengua, cultura, educació i comunicació.
  • La competència compartida en polítiques socials, d’habitatge, de comerç, de recerca científica tecnològica, de seguretat interior, de justícia, hisenda i comerç exterior.
  • La participació en polítiques de gran territori: energia, transport (ferrocarrils i autopistes, ports i aeroports), telecomunicacions, aigua i  residus
  • La vinculació a polítiques de defensa i diplomàcia exterior (amb participació per a representació de Catalunya).

I Catalunya serà un Estat motor de progrés econòmic, social i cultural com tota España o Iberia necessita en l’extrem suroccidental de la Unió Europea que ha de superar la seva fragilitat.

Barcelona, 11de juny 2018

Consecutivament a l’editirial de VIcent Partal de 3 de junt: “Els primers gests apulten a la continuació de l’envit independentista”.

Contribució de la Societat Catalana de Pedagogia – Institut d’Estudis Catalans al debat del Pacte Nacional per a l’Educació 

Documents

Contribució de la Societat Catalana de Pedagogia – Institut d’Estudis Catalans al debat del Pacte Nacional per a l’Educació obert pel Departament d’Educació, 2005. Text complet

INSTITUCIÓ ESCOLAR I SISTEMA PEDAGÒGIC

  1. UN PATRIMONI PEDAGÒGIC, AVUI OBLIDAT, QUAN TENIM CONDICIONS PER APLICAR-LO
  2. SISTEMA PEDAGÒGIC
  3. AUTONOMIA DELS CENTRES I EQUIPS DE MESTRES/PROFESSORS QUE TENEN RECONEGUT UN SISTEMA PEDAGÒGIC.
  4. LA PROPOSTA DE LA SOCIETAT CATALANA DE PEDAGOGIA Obrir un nou perfil d’institució escolar: centres amb estatut de patronat.

http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/issue/view/263

De violència física, agressió verbal, controntació o discrepància.

De violència física, agressió verbal, controntació o discrepància.

Martí Teixidó. Pedagog,

L’animal humà que som, hem fet una construcció social que ens fa més lliures i alhora solidaris per necessitat. La lluita per la subsistència en els animals comporta acció, sovint agressiva i en casos extrems violenta. Alguns animals actuen en cooperació i per això un animal -l’alfa  com l’dentifiquem- organitza la bandada i tots s’hi sotmeten fins que amb el temps és rellevat per un altre.

Els humans podem, massa sovint encara ho fem, arribar a la violència física i lesionar-nos o destruir-nos. Actuem per interessos diversos amb marge de llibertat i en situacions els confrontem.   Hem però après a no actuar per pur impuls i podem canalitzar la discrepància amb  violència verbal (crits, desqualificació, insults) que volem evitar però que reorienten un impuls d’agressió com a resposta a una ofensa o a una frustració.

Resultat d'imatges de rayos y trueno Haddock

No acceptem insultar-nos, menystenir-nos, però a vegades ho fem per desfogament i així evitem actuar amb violència. Tanmateix, quan rebem insults i desqualificacions hem d’adonar-los de la discrepància de l’altre i potser del seu enuig. Les paraules, encara que desagradables, són una protecció, una seguretat passiva talment com la dels automòbils d’avui que amb una topada es trinxen llaunes i plàstics que cedeixen per esmorteir l’impacte i protegir-nos el cos. Les llaunes i plàstics es substitueixen encara que comportin despesa però ens estalviem lesió física personal.

Els insults i desqualificacions els hem de rebre com un advertiment de confrontació, cedint una mica per evitar la violència física que és la que hem de considerar inacceptable en els nostres relacions. La violència verbal d’avui es pot rectificar demà admetent que ens hem excedit en les formes per bé que mantenim el motiu d’enuig o confrontació. Ha de ser una admissió transparent i no  tapar-se amb allò de “si algú s’ha sentit ofès” doncs volíem oposar-nos a l’altre i ja sabíem que podíem ser ofensius. Les paraules inadequades les podem retirar doncs sols eren un avís, les lesions físiques poc o molt greus són irreversibles i amb el llenguatge verbal podem evitar la violència física.

Les tecnologies de la informació ens donen noves oportunitats, també noves oportunitats de mostrar el nostre enuig o emprenyament. L’oportunitat d’immediatesa i la protecció de no tenir l’oponent al davant ens fan més temeraris i a través de correus electrònics, piulades o fotografies ens sentim capaços d’aturar l’oponent o d’ofendre’l per reduir-lo. Però atès que tot és virtual a la xarxa, podem esborrar-ho, retirar-ho o posar-li una data de caducitat. No podem judicar les persones avui adultes  per les guitzes que ens feien quan jugàvem al futbol als dotze anys o per les piulades i correus que enfadats van enviat fa dos o tres anys. Cal valorar cada actuació en el seu context, d’espai i de temps que poden haver donat motiu.  Afortunadament, quan s’han de retreure ofenses de fa molt de temps, que ja no s’estan produint, hem de pensar  que no es tenen motius actuals de queixa.

Resultat d'imatges de insulto El ROTO

Que els insults verbals puguin ser odi no afegeix res. Sens dubte mostren la màxima confrontació amb l’altre que hauria de pensar fins quin punt li ha donat motiu. Un i altre es poden confrontar amb paraules la profunda malvolença i justament convé aturar-se en les paraules. L’odi és sentiment o repugnància profunda contra l’altre i també contra un mateix i bé estarà que ens n’adonem passades unes hores. Si no hem arribat a la violència física… bé, d’això es tractava. Hem mostrat estar a l’alçada de la condició humana.

En aquesta societat de llibertats i pluralisme hem d’ensenyar a infants i joves que la violència física no l’acceptem en cap cas, que la violència verbal no és desitjable i s’ha de resoldre la discrepància o confrontació parlant o fent silenci perquè en cap cas hem d’arribar a les mans (qui diu amb les mans, diu amb armes executades amb les mans. “De l’home mira sempre les mans…” (Raimon). Si ho hem d’ensenyar, ja ho hem de practicar els adults en les nostres relacions. Eradiquem tota violència i resolguem les nostres discrepàncies amb debat, negociació i preferentment amb diàleg.

Barcelona, 19.05.2018

Enviat Esther Vera que cada setmana m’envia : Pots escriure’m a directora@ara.cat.           No ho he vist publicat al diari ARA.

Dilluns, 2 d’octubre, a l’institut

ELPUNTAVUI+          EDUCACIÓ                    publicat el  8 maig 2018 2.00 h    pàg. 14

OPINIÓ

Dilluns, 2 d’octubre, a l’institut

  • La manifestació de fa dies de suport als professors de l’institut Palau de Sant Andreu de la Barca Foto: JUANMA RAMOS.

Dilluns, 2 d’octubre, a l’institut                  Martí Teixidó, pedagog

La justícia ha d’investigar i decidir sobre possibles delictes d’odi. Si uns professors o professores van humiliar i assenyalar alumnes, fills de policies, l’endemà del diumenge 1 d’octubre en instituts pròxims a casernes. S’especula sobre els fets i les intencions, s’apleguen declaracions i públicament es donen opinions com a acusació o defensa dels professors. Els únics testimonis presencials dels fets són el professor o professora i els alumnes que eren a l’aula el dia 2 d’octubre a aquella hora.

La justícia haurà de disposar d’un informe pericial com el de medicina legal i forense o dictàmens de pèrits experts en determinats àmbits per poder prendre una decisió ajustada a dret amb ciència i consciència. En el cas d’una situació d’ensenyament, el peritatge ha de ser pedagògic: considera la relació educativa en un context d’espai i temps i coneix el tipus d’interaccions que es creen. L’edat dels alumnes és una variable rellevant (psicopedagogia), així com l’actualitat social (sociopedagogia).

Jo no hi era, no he demanat informació directa a ningú i no puc fer un dictamen de cada cas. Però l’experiència docent i de tracte amb alumnes i la dedicació a la supervisió de centres com a inspector d’educació em permeten fer unes consideracions comunes fonamentades en coneixement pedagògic.

1. Un professor responsable no podia ignorar els fets del dia anterior en entrar a l’aula i havia d’estar disposat a fer la corresponent clàssica “lliçó ocasional”, avui, en una societat pluralista, “diàleg sobre l’actualitat”. Tots els alumnes, adolescents en aquest cas, havien vist imatges de violència no habitual contra persones i contra edificis. El professor que obre el tema o que respon a les preguntes dels alumnes ho fa analitzant la situació i no amb una posició ideològica. Avui, a totes les escoles i instituts es defensen de manera explícita els valors de respecte a la diversitat, inclusió de tothom, rebuig de la violència física (i, tant com es pugui, verbal) i promoció de la pau. Alguns professors podrien no estar-ne convençuts del tot, però no ho mostrarien, ja que serien advertits pels col·legues.

2. Tractar l’assumpte de la violència de l’1 d’octubre era necessari i alhora delicat en instituts on a prop hi ha una residència de policies amb famílies. Si algun professor va preguntar quins alumnes eren fills de policies, segur que ho va fer perquè ja era manifesta la desconfiança entre uns alumnes respecte als altres i justament volia salvar la situació. Un mestre d’educació primària que està moltes hores amb els mateixos alumnes no ho hauria preguntat, perquè ja ho sabria. En l’educació secundària intervenen vuit o onze professors i és lamentable que un professor ho preguntés, però ningú pot dir que fos per humiliar-los. D’altra banda, aquests alumnes ja havien entrat a l’institut insegurs i potser avergonyits, abans que ningú els digués res. Les imatges de violència havien estat vistes per tots. ¿O és que els companys no saben qui és fill de policia en un entorn de proximitat com el de les localitats on s’ha produït?

3. L’assumpte s’ha donat entre adolescents, edat del renaixement a la personalitat, quan es talla el cordó umbilical amb els pares, quan cadascun malda per ser ell mateix. Així, amb els pares farà servir arguments que ha sentit al professor per sortir-se amb la seva, i als professors els presentarà excuses que atribuirà als pares. El més normal del món, i ha de fer el seu curs evolutiu.

4. Els adolescents s’atreveixen quan estan en grup d’iguals i per això fan el que fa el grup; són uns anys de gregarisme. Els fets de l’1 d’octubre van crear una escissió comprensible entre alumnes que, ben conduïda pels professors, havia de ser temporal. Amb l’estigmatització pública, cada noi o noia s’identifica amb la seva família o amb el grup a què pertany, i l’escissió es fa profunda. Els professors hauran de preveure actuacions específiques com ara sociodrama, dinàmica de grups i mediació.

Tractar aquests assumptes als jutjats distancia els grups que han de conviure i podria desembocar en la necessitat d’haver de canviar d’institut alguns alumnes o professors. Des de la perspectiva educativa, cal procedir amb mediació, la mediació interna que segurament van intentar els professors que ara són objecte d’acusació. Més censurable seria que els professors s’hagessin inhibit davant de la latent confrontació entre alumnes. Però ara el que podia ser una simple inflamació s’ha contaminat i és una infecció greu que caldrà rebaixar amb mediació externa. Hauria estat ben convenient que s’hagués tractat com a informació reservada i que s’hagués evitat una confrontació pública que és política i no educativa. Els professionals de la pedagogia són necessaris per tractar els assumptes educatius que afecten tota la societat.

Escola catalana, ara plurilingüe.

Hem fet escola catalana per a tots els petits ciutadans fa més de trenta anys. Tots poden conèixer la llengua catalana si han anat a l’escola aquí. S’ha normalitzat el coneixement de la llengua, no l’ús: un bon nombre dels qui la coneixen, no la parlen.

Dos partits promouen la confrontació per guanyar els vots que no tenen. Un reclama la casella on es pugui fer elecció de l’aprenentatge en castellà. Seria un maltractament a la infància deixar-los amb un coneixement disminuït del català i ho promouen els qui no ho faran amb els seus fills. No podran enganyar la gent i ja s’ha vist que encara perden més votants. Un altre partit ha ocultat la voluntat de separació per llengua i ha promès una escola en tres llengües, trilingüisme escolar ( al 33%) i molts pares s’ho han cregut i els han donat el vot. S’han cregut la fòrmula trilingüe que pot funcionar per a algunes famíles d’alt nivell econòmic ( que també viatgen, els pares parlen llengües i fan estades a l’estranger). És una fòrmula privativa i imposada per llei a l’ensenyament públic de València i de Balears que no ha mostrat cap eficàcia. A Catalunya fa deu anys que vàrem voler avançar l’aprenentatge de l’anglès a l’educació infantil i, llevat de casos singulars, els infants arriben als nou anys d’edat amb sis cursos d’anglès que no es noten si no han anat a escoles d’idiomes o a l’estranger a l’estiu.

Aquesta confrontació és d’idees i d’intencions. Cal desenvolupar un model fonamentat científicament amb les aportacions de la neurolingüística, delimitat amb la psicologia social i actualitzat amb la realitat comunicativa, personal i mediàtica. Sols cal pensar que quan tan encertadament es va impulsar la immersió a la llengua catalana tots just havia començat TV3. Des d’aleshores, la ràdio, música i edició en català ha crescut molt i  els dispositius mòbils han fet l’accés obert, immediat i interactiu.

Avui, l’escola catalana per a tots, parteix d’un tronc comú que és la llengua territorial, el català tenint en consideració la llengua familiar de l’alumne. S’aprèn el castellà, atès que és una llengua viva present a l’ambient, i s’aprèn amb relació al català ateses coincidències i ldiferències que cal evitar que siguin interferències. A l’educació infantil s’aprèn a parlar en català i en castellà i a cantar en diferents llengües, entre elles l’anglès. Contínua recepció i modelatge de llengua oral ortofonètica i ortoèpica. Caldria aprofitar al màxim l’oportunitat de les llengües romàniques, tan semblants amb diferències tan regulars i observables que activen la capacitat.

Els alumnes seran plurilingües si aprenen unes llengües amb relació a les altres i activen la intercomprensió,  la capacitat d’entendre l’oral o la lectura encara que no parlin o escriguin tan bé. Activar la intuïció de passar d’una llengua a una altra es molt més divertit que el pesat perfeccionisme de cada llengua per separat. Com fer-ho? La clau és  que els mestres i professors siguin ells efectivament plurilingües. I que els mestres i professors també siguin aprenents com els alumnes  de les llengües d’alumnes nou vinguts  que parlen àrab, amasigh, urdú o xinès… per poder dir oralment les deu expressions usuals de relació social.

En hores l’ensenyament de llengües per separat és molt costós. Amb ensenyament plurilingüe amb intercomprensió amb menys hores s’aprèn més però encara més important, s’aprèn amb més ganes d’aprendre. I això és que que garantirà la voluntat de parlar català, o de parlar bé el castellà o l’anglès, de veure molt proper el francès, l’italià i el gallec. Nois i noies adolescents, renuncien a parlar català o anglès si no l’han après bé abans per sentit de vergonya. Cert que també hi ha alumnes que no el volen parlar perquè han percebut hostilitat o indiferència a la família. Caldrà explicar-los amb fonament que l’aprenentatge integrat de diverses llengües desenvolupa la capacitat de discriminació i ús que no es desenvolupa amb llengües per separat i encara menys amb el monolingüisme.

 

http://per.espais.iec.cat/

L’ESCOLA CATALANA, AVUI PLURILINGÜE. És l’escola de Catalunya en llengua, continguts i actituds per a tots els petits ciutadans.

Resultant de l’evolució de la immersió lingüística, la cohesió social a la intercomprensió lingüística. És l’escola plurilingüe on l’aprenentatge de llengües i el diàleg intercultural és l’àgora de valors per a la societat del S.XXI: cohesionada, diversa, globalitzada i tecnològica.  Martí Teixidó

DESOBEDIÈNCIA / OBEDIÈNCIA. Què vol dir això?

OBEDIÈNCIA. I ho donem per descomptat.  S’ha posat de moda? Qui ho ha reintroduït?

Resultat d'imatges de Obediencia

Jo vaig nèixer el 1950 a Barcelona. Sí, a mi d’infant em van dir que havia de ser obedient. Havia de ser obedient al mestre. A la parròquia, quan preparàvem la primera comunió ens explicaven que havíem de ser obedients als pares, a la guàrdia urbana i a les autoritats. Vivíem en una societat autoritària, tradicionalment jeràrquica i molt autoritària, dictadura. Tot es decidia des de dalt: Déu, el Papa, Franco, el mossèn, el mestre, els pares, el germà gran. I com que no sentia discrepàncies, tothom hi coincidia (socialització primària) ho acceptava i era obedient; relativament,doncs feia algunes trastades que prou sabia que no volien que fes.

Obeir, ve del llatí: oboedio, contracció de ob audire, és a dir:  abans oir/escoltar. I ja veiem, el significat que vam rebre era: complir sense discutir, fer el què ens deien els grans.

Als dotze anys -quin encert- em van canviar d’escola i vaig tenir professors de batxillerat que transmetien cultura, feien pensar, justificaven les normes i et feien sentir responsable: havies de tenir resposta si et preguntaven per la teva actuació. Llavors ja vaig entendre que les normes són perquè tot funcioni bé, no complir-les perquè sí o perquè ho mana un superior. Així, s’havia de ser puntual, i ho érem, però si un dia arribaves tard, explicaves el motiu i… res. Ja en teníem prou amb la vergonya de no haver arribat a l’hora si el motiu no era inexcusable.

Quan avui diem obediència què entenem? Quan diem desobediència tothom entén que vol dir no complir la llei, no complir els manaments dels jutges. S’ha desviat del significat originari: actuar, abans escoltar.

Resultat d'imatges de Obediencia

Vivim en una societat democràtica? Es pot obeir en una societat democràtica? Si és escoltar, pensar i actuar amb  responsabilitat, sí. Però si vol dir obediència deguda, obediència cega, sense pensar i discutir, no escau en una societat democràtica.

Després de la història d’Europa del segle XX és greument decepcionant que no ens rebel·lem davant el mal valor de l’obediència. Després de l’Holocaust Nazi i la resposta de tanta gent dient que ho van fer per obediència deguda, perquè complien ordres, perquè eren uns manats… Després de 10 anys de postguerra incivil d’España amb judicis i condemnes prescrits (pre-escrits) per l’autoritat…  Com és possible que no pensem on c

ondueix l’obediència submisa, cega, infantil…

Resultat d'imatges de Lobediencia no és una virtut

“L’obediència ja no és una virtut” va escriure  el 1965 Lorenzo MIlani, el capellà educador de Barbiana (Italia), en sengles cartes a capellans castrenses (militars) i a jutges.

L’obediència com a compliment submís no és un valor a la societat democràtica. La democràcia compta amb els ciutadans, ciutadans responsables, que saben perquè actuen i que es resisteixen a instruccions arbitràries impositives. I són ciutadans que han de dir que les lleis no estan per complir-les. No, les lleis hi són per regular la vida social, per articular les llibertats de tots. Hi ha ocasions en què complir la llei va contra la finalitat de la llei i cal actuar amb responsabilitat. És total irresponsabilitat complir per obediència sense pensar.

Avui no demanarem als infants que siguin obedients. Sempre els donarem el motiu d’una norma o actuació necessària. Els inculcarem (una certa repetició) el sentit del deure, el deure pensat i ben complert, sense que calgui que ningú vigili i controli. (Altra cosa és que observarem per conèixer sense actuar al moment). Primer el sentit del deure, més endavant els drets i tot seguit el sentit crític (analítico-crític). Alguns parlen de l’esperit crític abans de temps. La pedagogia ens pot ajudar a ordenar la seqüència fonamentada en psicologia evolutiva, sociologia i en la filosofia de la vida i l’ètica que haguem escollit amb llibertat.

Però, si els adults, ciutadans de la societat democràtica no ho tenim clar i no som assertius… deixem la societat en mans dels dictadors i  monopolis i, què podem esperar que aprenguin els infants?

Resultat d'imatges de el roto educacion

 

Els numeros canten. I fan cantar les lletres. I poden fer-ho en diverses llengües

Els números canten

Un excel·lent recull de cançons i cantarelles de nombres… i també de lletres i algunes en diferents llengües.

Resultat d'imatges de els números canten

L’han presentat al Museu de les Matemàtiques de Cornellà de LLobregat els autors:

Maria Bras-Amorós, dra. professora de didàctica d eles matemàtiques i música.

Toni Giménez, dr. en pedagogia i cantant d’animació infantil i familiar.

 

I ho han presentat com correspon amb explicacions de com s’han classificat per Maria amb  pantalles i cantant tots plegats, adults i un bon reguitzell d’infants, amb  Toni a la guitarra.

28 de gener de 2018

Cançons pensades per a infants de dos a set anys. La memòria musical, rítmica i oral d’articulació fonètica és bàsica i a aquesta edat s’aprèn com un joc gratificant. Una oralitat ben construïda amb articulació fonètica precisa no s’oblidarà i s’aplicarà a l’aprenentage de totes les llengües.

Aquest llibre o quadern ha d’estar a totes les classes d’infantil i l’han de tenir els pares i avis que atenen infants menuts. Mai se’ls acabarà el repertori i els infants ho gaudiran… i aprenent.