Quan acaba la raó i la iniciativa… sols sabem posar més control.

Control de manters, control de migrants, control de barris…
Tots saben que la causa és la pobresa, la desigualtat, el tracte injust,
Es controla la pobresa. No es controla la riquesa.
No hi ha dretes ni esquerres. Hi ha opressors i oprimits i uns intel·lectuals (P. Freire) professionals que… no són ni els uns ni els altres però han de prendre partit. L’únic partit: opressors i oprimits.Mostra la imatge original

 

Mostra la imatge original

Mostra la imatge original

Millonarios. Los más ricos de 2019 en España | EL MUNDO

lab.elmundo.es/los-mas-ricos

16 files · ¿Quiere saber quiénes son las 200 personas más ricas de España en 2019? EL MUNDO regresa con la lista actualizada de las mayores fortunas del país. Un ranking en …

  • PUESTO NOMBRE PATRIMONIO NETO SECTOR
    #1 Amancio Ortega Gaona 50.400M€ Textil, Inmuebles
    #2 Rafael Del Pino y familia 7.650M€ Construcción, Contratas, Energía
    #3 Juan Roig Alfonso y familia 7.050M€ Distribución
    #4 Sol Daurella Comadrán y familia 6.300M€ Alimentación, Bebidas

6 de gener. Diada dels…. mags d’Orient. Savis, que no reis.

 Diada dels…. mags d’Orient. Savis, que no reis.

Tothom ho dóna per acceptat, per tradició. La diada o festa dels Reis. Qui va canviar la identitat d’uns mags o savis estudiosos estonoms i astròlegs?… Evidentment els qui volien enaltir la monarquia reial i ho van fer amb tot, representant el déu o al home naifestació de déu com a rei. La monarquia justificava el monoteïsme (reial) i es justificava a si mateixa. Ja seria temps que amb la llibertat d’expressió i la democràcia desféssim aquest engany i celebrem la festa dels mags savis d’orient com ja en diuen en anglès “The trhee wise men”.

Resultat d'imatges per a the three wise menÉs la festa dels Savis d’Orient la gran festa de la infància. Va ser una celebració religiosa del Nadal que fent reconeixement a l’Infant de Bethlehem feia algun regal als infants. Algún en la societat d’economia de subsitència, però poc a poc va anar creixent. Actualment, la societat de consum hi ha abocat recursos econòmics: donen supot a la festa les empreses comercials i les institucions polítiques democràtiques. En els darrers anys els ciutadans hi aboquen energies i entusiasme amb una gran participació de voluntaris. Això té un valor incalculable, és una mostra de vitalitat de les ciutats.

Les famílies: mares-pares, avis, tiets i tots poden arribar a empatxar els infants. Els excessos de la societat consumista activada amb la publicitat comercial desmesurada activen un excés de compres que es justifica amb la generositat de fer regals a la infància. D’una banda, seria millor fer tres regals per la festa dels Savis d’Orient i fer un regal cada mes durant l’any; això es pot convenir amb la família i els amics i nodesorientar els infants incorporant-los a la neurosi del “més i més” que ens ha afectat els adults. Amb tot, aquesta societat consumista no ha perdut els seus valors de compassió, solidaritat o generositat. Són moltes les accions 

Mostra la imatge originalper dur regals i joguines als infants de famílies desfavorides, als infants afectats per malalties i als infants de famílies refugiades o migrants de necessitat. Malgrat el capitalisme abusiu, la ciutadania té consciència social i ens sentim dignes de la nostra societat.

La cavalcada dels Savis Mags d’Orient a la ciutat de Barcelona

Sempre ha estat esplèndida la cavalcada de Barcelona. Potser va viure un temps de rutina i desorientació els anys vuitants i noranta però en els darrers anys ha fet una millora enlluernant, i en aquest cas, sí, podem dir espectacular. L’espectacularitat ve donada per la tecnologia: de l’enllumenat, del so i del mecanismes de moviment tot amb controls digitals que ho fan molt aplicable. Però no sols per la tecnologia. El disseny i la creació i molta gent cosint vestuari és pensament i acció humana. Darrera, sempre hi ha hagut les empreses que amb interès o a demanda dels organitzadors posen vehicles o contribueixen al bastiment de carrosses.

Tractant-se d’una realització destinada als infants hem de fer una valoració pedagògica. És meravellós veure com en els darrers anys s’han incorporat a la realització infants i joves, (ja no els de les famílies organitzadores com era habitual) que paricipen amb entusiasme però està a la vista que han estat preparats i per tant han tingut una oportunitat d’aprendre, gratificant, que sens dubte exigeix dedicació i superació. Tot infant gaudeix de la màgia de la festa dels Savis d’Orient fins que per descobreix per ell mateix (ben difícil avui per l’excés de publicitat i comunicació pública)  el sentit. Llavors  passa ell mateix a ser mantenidor (encobridor) de l’encant per als més petits. A partir d’aquest moment ha de contribuir a la màgia en la família que l’educa i després en el barri on participa (acció solidària) i en la ciutat com pot ser en una cavalcada enlluernant amb la que s’afirma la socialització primària que tots respectem.

La cavalcada de la ciutat de Barcelona de 2019 ha estat excel·lent, Iniciatives molt adequades: recollida de cartes, recollida de xumets, participació amb fanalets (Sabadell). I tanmateix cal fer suggeriments que poden contribuir a potenciar al seva dimensió cultural i de comunió ciutadana.

1 Els anaimadors parlants  per megafonia tenen un repertori limitat, poc pensat i repetit: -Us heu portat béeee?… No costaria res disposar de repertori: -Aneu menjant de tot per a unabona salut? Sí  -Mengeu llaminadures a tota hora? No -Aneu a dormir a l’hora quan ho diuen els pares? Sí  -Heu fet amics a l’escola?  Sí  -Quan us enfadeu us pegueu? No -Us respalleu bé les dents? Sí  -Llegiu cada dia uns minuts? Sí/No  -Feu les feines que us encarreguen els pares o els avis? Sí  Us han de renyar perquè esteu massa estona amb el mòbil o la tablet? No -Heu ajudat a un company quan ho necessitava? Sí (S’afermen així els comportaments de socialització primària).

També es pot millorar la gesticulació dels Savis Mags (van curts de gestos).  Poden fer més que oscil·lar les mans o llençar petons. Cal preveure-ho.

2 Així com es lliuren corones de cartolina o globus es podria lliurar un full amb tres o quatre cançons cantables, en diverses llengües, també disponible al mòbil. En determinats moments i des de  la megafonia es poden dirigir.  Caldria gestionar moments de cridòria necessaris, moments de cançó comuna i moments de silenci advertit i amb suport musical.

3 Barcelona, ciutat multilingüe. La cavalcada comunica en llengua catalana com a llengua pròpia que ho ha de ser de tots els ciutadans residents estables. A la cavalcada es poden oïr diverses llengües. És doncs una ocasió magnifica per convidar els ciutadans a entendre diverses llengües i poc a poc començar a parlar-les. El recorregut de la cavalcada permet unes comunicacions que es van repetint i es pot fer en les llengües més oïdes: el català, el castellà, el francès i l’italià llengües romàniques molt pròximes que activen la intercomprensió; l’anglès que és llengua de comunicació transnacional arreu; l’amazic o l’àrab, l’urdú, el xinès… llengües de col·lectius culturals presents. Hi ha ciutadans amb fills que parlen aquestes llengües. Els infants han d’oïr i per tant sentir com a familiars totes les llengües vives a Barcelona.

Petites accions que van preferentment adreçades als infants, que viuen en una ciutat de diversitat en la qual han de participar. Barcelona, ciutat UniDiversal.

Educació a Catalunya. Les tres accions direccionals

Hi ha molt debat sobre educació a Catalunya i tothom hi diu la seva. Som en temps de participació per superar una etapa anterior directiva i ordenadora. Quan garbellem, tot el que es diu  per millorar l’educació, són moltes les veus però molta reiteració i les mateixes idees  presentades a criteri de cadascú. Posem per davant la participació, no volem personalismes i esperem dels equips cooperatius i així ha de ser en una societat pluralista i democràtica. Però veiem com els progressos en medicina els fan equips amb un director/a metge al davant, les orquestres ens ofereixen noves interpretacions de qualitat sempre amb un director/a que marca estil al davant. De les creacions de cinema, teatre i dansa diem el nom de qui les dirigeix amb creativitat. En l’esport, l’entrenador és el responsable dels mèrits i dels fracassos dels equips. En canvi en educació no hi ha directors/es ben reconeguts per les seves aportacions i encara menys amb projectes, mètodes i instruments pedagògics fonamentats  en les ciències  i en canvi sí que hi ha normes i regulacions dels adminsitradors, amb dedicació, esforç i bona intenció. La política de l’educació ha d´escoltar la pedagogia; la pedagogia ha de presentar marcs de pensament, criteris de decisió, procediments o mètodes i tècniques o instruments  basats en experiència i  que es puguin comprovar empíricament. La pedagogia ha de presentar un coneixement integrat  de les aportacions de les ciències a l’educació (neurobiologia, psicologia, sociologia, ling¨üística) i considerar la diversitat de filosofies antropològiques i ètiques aportant una orientació oberta.

Mentre no organitzem l’educació amb pedagogia ciència com s’organitza la salut amb medicina ciència… parlem i escrivim i fem projectes, i els docents perden la seguretat pròpia davant tantes ocurrències que es difonen per estratègia i no per fonamentació i consistència.

Tres accions direccionals que permetran actuar sobre el conjunt de l’educació del país. L’educació millorarà escola a escola, institut a institut segons el seu propi procés ben direccionat.

Direcció pedagògica i lideratge d’equips. Fins ara nomenem o contractem mestres i professors. S’ha de garantir el nucli director i generalment cal posar davant una persona amb coneixement científic de l’educació i amb pensament proactiu per inventar solucions a les necessiats que es presenten a cada escola, col·legi o institut. Les innovacions educatives s’han d’adaptar sempre als referents de cada institució escolar atenent als professionals disponibles i a les necessitats de l’entorn social i cultural. El projecte educatiu del centre sols es pot fer amb pensament pedagògic consistent i amb participació dialogada.

Reformació dels mestres i professors. Abans de pensar en la formació dels nous docents que s’incorporaran a cinc anys vista, cal procedir a la “reformació” dels docents de cada centre de manera personalitzada. Això és direcció pedagògica i lideratge d’equips potenciant el bon modelatge docent, no en cursos sinó en la pràctica del centre, sempre raonada. En alguns casos, d’evident desorientació, la direcció ha de poder disposar que uns docents facin una determinada formació externa. Sols de manera presenecial habitual és pot evidenciar l’equilibri personal, l’amplitud cultural i la relació educativa que caracteritzen la professió docent.

Formació de docents professionals:  ciència, llengua i comunicació. Aquesta és la nova formació que cal fer amb els nous mestres i professors. Què pot resoldre fer 4 o 5 cursos? I si és un màster? Més del mateix que ja estàvem fent! Falla la base, la formació científica, lingüística cultural i la competència tècnica o artística que necessita tot docent. És la formació anterior a l’accés a la universitat que no garanteixen les proves escrites uniformades, pensades tan sols per a ordenar a efectes d’elecció d’estudis. La formació cultural, científica i lingüística s’ha d’adquirir amb el batxillerat. En el cas actual que no és així els ingressats a la universitat que no siguin competents hauran de superar un quatrimestre previ selectiu de caràcter competencial. Comunicació i llengües o Ciència  i cultura. La formació tècnica o artística depèn més d’aptitus diferenciades personals, art personal, que es desenvolupen amb la pràctica continuada. La formació especialitzada i professional de la universitat és posterior. Entre els formadors universitaris hi ha d’haver científics d’especialitats  i també professionals acreditats amb quinze o més anys de docència directa. (Els microassociats són una adulteració).

Tres accions que es redueixen a dues. Direcció científica pedagògica als centres que amb un petit equip liderarà i anirà reformacionant tot l’equip docent. Formació dels nous docents amb selecció prèvia per competeència comunicativa lingüística i científica cultural.

Per on començar? Centre a centre, sense fer accions generals uniformes. Cada centre ha d’activar el seus recursos i si no hi ha direcció amb pensament pedagògic s’hi ha de dur de fora. En vint-i-cinc anys entre 1970 i 1995  son molts els docents titulats en pedagogia a Catalunya. No s’hi ha comptat i podien tenir una formació àmplia (com la que oferia el Pla Maluquer de la UB on alhora s’estudiava lingüística,geografia, història, cinema. art) que en els plans posteriors es va reduir a pedagogia i pedagogia teòrica sense consolidar la cultura oberta. Abans no siguin jubilats, cal comptar amb aquests pedagogs i pedagogues que tenen base per a actualitzar-se per ells mateixos si se’ls confia la responsabilitat. A cinc anys vista poden incorporar-se nous docents però que siguin científics amb cultura àmplia.

L’escola catalana, per a tothom i millor amb plurilingüisme

L’escola catalana, per a tothom i millor amb plurilingüisme

Encara no veiem segura l’escola catalana i ara ens proposen el plurilingüisme? Vam començar a recuperar oficialment l’ensenyament del català el 1978, l’ensenyament en català es va començar a estendre i el 1983 la immersió a la llengua catalana dels infants que no la podien aprendre en família va ser la millor opció per donar a tots els ciutadans les mateixes possibilitats. L’escola catalana ensenya la llengua castellana i llengües estrangeres. Qui volia uns ciutadans amb les dues llengües i d’altres solament amb una? Seria restringir les oportunitats individuals.

Amb trenta anys hem fet que tots els infants i joves que han anat a escoles de Catalunya entenguin i coneguin el català. Ha estat un èxit a afegir a la recuperació de la llengua el segle XIX amb els Jocs Florals i el poeta Mn Cinto i el XX amb les Normes ortogràfiques acordades pels vint membres de l’Institut d’Estudis Catalans amb Fabra al capdavant. ¿Per què ara, ja fa deu anys, hi ha grups que van a la contra? Donen motius inconsistents. No hi ha alumnes que no coneguin el castellà. Hi ha, sí,  altres interessos inconfessables. Barcelona i la Catalunya urbana fa més d’un segle que és multilingüe però alguns ciutadans quedaven privats d’una de les llengües.

Amb aquets trenta anys ha canviat el context lingüístic, s’ha posat les tecnologies de la informació digitalitzada a l’abast dels ciutadans i la circulació de persones arreu del món, per activitat econòmica (empresaris o migrants) i per lleure (turisme o cultura) s’ha incrementat molt. Ja no podem parlar de llengües estrangeres que es poden sentir habitualment a través de mitjans de comunicació i dispositius mòbils personals i ens hem d’habituar a una  nova oralitat amb diverses de llengües.

La neurociència ha aportat coneixement de com es construeixen les llengües en una persona que pensa i parla amb un únic cervell  però amb diverses llengües. Ara sabem com els poliglots renaixentistes arribaven a parlar vuit i deu llengües perquè desenvolupaven al cervell una zona subjacent comú a totes elles i no les aprenien per separat sinó identificant coincidències amb les que ja coneixien i aprenent diferències parlant amb uns i altres i viatjant, no anant a classe de llengües estrangeres ni assolint una acreditació de total domini d’alguna d’elles. Sabem doncs que el cervell encara es desenvolupa millor amb diverses llengües.

Per tot això no es pot dubtar de fer un salt evolutiu en l’ensenyament de llengües doncs en la infància i adolescència no té les dificultats que trobem els adults, uns poc alfabetitzats i d’altres molt gramaticalitzats. Les llengües s’han d’aprendre parlant en situacions diverses, cantant., jugant, llegint en veu alta,  àudiovisualitzant  enregistraments i dialogant. Això s’ha de fer a Catalunya i arreu atès que les societats són multilingües, conviuen en un mateix territori persones amb llengües familiars molt diferents.

L’ensenyament de llengües a Catalunya s’ha de vertebrar amb la llengua pròpia, el català per tal que sigui llengua comuna de tots els ciutadans. És immersió per als infants de llengua familiar castellana o d’altres llengües i és conjunció amb els qui tenen llengües familiars diverses. Però ja a l’educació infantil els infants han d’oir d’altres llengües i així van desenvolupant la capacitat de discriminar i articular més sons que els de la pròpia. El català té major amplitud de sons i l’exercici fonètic prepara per als sons de l’anglès (cotxe>chocolate>chip, xocolata>ship, casa>zip, caça>mesa>sip Jordi>measure, formatge>George). i cal incorporar els dos que són propis del castellà (cielo>thumb, loch>jota). Aprenentatge fonètic que s’ha de fer amb cançons i recitacions. En català, en castellà, en anglès i per què no en francès, en italià… Els sons van quedant interioritzats i estaran disponibles per a aprendre les llengües amb seguretat.

Hem emprat moltes hores maldant per un domini perfecte de català, castellà i anglès per separat.  Per totes bandes es demana l’increment d’hores per a millor domini, més prestigi de la llengua. Fals. La intercomprensió com a mètode permet passar d’una llengua a un altra veient-ne coincidències i diferències que es memoritzen millor. Front al professor nadiu per a l’ensenyament de llengües estrangeres, avui és preferible, necessari, el professor plurilingüe que pugui ensenyar una i altra i activar la capacitat d’intercomprensió de l’alumne. El professor plurilingüe no té un domini per igual de totes les llengües però ensenya a entendre a partir del que ja sap l’alumne i ell mateix es converteix en aprenent quan demana a alumnes de llengües molt diferents que ho diguin en la seva llengua familiar i el grup classe ho pot repetir. Fa observar proximitats i diferències  i els alumnes poden emprar expressions bàsiques habituals de llengües com amazic, àrab, urdú o xinès. No estudiaran aquestes llengües però tindran un plus gràcies als companys que la tenen com a llengua familiar que així es sentiran autènticament acollits. Tots en surten beneficiats.

¿Realment esperàvem que parlessin bé l’anglès alumnes que no volien parlar català? En cap cas aprendre una altra llengua ha de perjudicar les ja sabudes llevat d’un període d’interferències que el professor convertirà en transferència positiva. Podíem ignorar o silenciar totalment la llengua de l’infant quan arriba a l’escola? Hi ha escoles que ja dediquen algun temps setmanal a la intercomprensió amb les famílies de llengües on es poden oir totes i establir relacions, veure palanques de pas i aprendre paraules i expressions de llengües molt desconegudes fins ara. Si els alumnes són acollits amb la seva llengua, ells acolliran la llengua comú.

L’escola avui ha de ser plurilingüe arreu, per a nosaltres catalana en llengua, continguts. Ja ho hem vingut fent els darrers anys i ara ho mantenim però canviem la manera d’ensenyar les llengües. El plurilingüisme comporta el reconeixement de totes, especialment la que ja duu cada infant de la seva família. És un canvi cognitiu i emotiu. S’activarà la voluntat d’entendre llengües amb major o menor precisió però tots activaran la voluntat de parlar la llengua comuna, el català. Ara depèn en primer lloc del canvi dels professors, plurilingües ells mateixos, que puguin no sols ensenyar llengua sinó fer educació plurilingüe que és la porta del diàleg intercultural. Cada direcció i equip docent ha d’analitzar la seva situació i prendre decisions de millora. La regulació general que es pugui fer es basa en experiències ja implementades i demana que totes les escoles es posin en marxa amb l’orientació del plurilingüisme. L’escola és la institució que més pot contribuir a la cohesió social amb aproximació a la diversitat cultural.

 

Kosmos Panikkar. Una filosofia per a l’educació actual

Kosmos Panikkar. Una filosofia per a l’educació actual

La intuïció cosmoteàndrica de Raimon Panikkar. Una antropologia integral per a l’educació de les quatre dimensions de l’ésser humà:  soma, psijé, polis, kosmos .

L’Any Panikkar, amb motiu del centenari del seu naixement, estén el seu pensament i experiència a tots els ciutadans i pot donar sentit a la vida en un temps que les ideologies han defraudat a uns i altres per pràctiques abusives o per pràctiques desviades de les finalitats que anunciaven. El pensament de Panikkar, basat en el diàleg dialògic no està contra les ideologies, les ha estudiades, sap extraure les seves bondats i sap denunciar les seves maldats. Supera els dualismes amb el no-dualisme (advaita hindú) convidant a veure des d’un pol l’altre pol, integrant-los en l’experiència personal de la totalitat, del kosmos.

Aquesta és una filosofia, antropologia, teologia i cosmologia que ofereix una alternativa al desconcert de l’educació actual que ha perdut els referents compartits per les confessionalitats, les ideologies i els partidismes. El desconcert de l’educació tan ben aprofitat pel consumisme, l’esportisme i el majoritisme[1] que posen l’èxit com a categoria de valor.

L’escola és avui la institució que vincula a tots els ciutadans atès que els Estats han assumit la responsabilitat d’una instrucció universal i l’obligació de garantir un ensenyament i educació bàsica a tots els infants i joves fins als divuit anys. La diversitat d’orientacions educatives segons opcions personals i familiars és necessària, i per tant la diversitat d’escoles, però no per confrontació ideològica o d’interessos. L’escola ha de garantir el mínim comú a tots els ciutadans per promoure l’entesa i la pau social sens perjudici de la diversitat.

La intuïció cosmoteàndrica de Raimon Panikkar ens presenta una visió arrelada a la llengua i cultura catalana (la de la seva mare) que va ampliar amb la perspectiva de la cultura i filosofia hindú (la del seu pare) i que va completar estudiant i experienciant totes les cultures on va poder arribar: buddhisme tibetà, zen japonès, sufí Islam, tupins del Brasil… Així, el seu pensament, amb l’homeomorfisme, ha trobat i ens presenta una visió integrada que conjuga la diversitat amb la unitat per a una filosofia de la pau.

La intuïció cosmoteàndrica és la visió triàdica de la realitat que ell sintetitza de diverses tradicions: l’origen codependent vedanta, l’advaita i trimurti hindú, la trinitat cristiana,  la relativitat radical buddhista, i la secularitat moderna d’Occident. Així, amb una perspectiva d’origen dependent i evolució cultural seguim un procés que va de l’heteronomia cap a l’autonomia mai assolida i Panikkar presenta l’ontonomia o via mitjana. Aquest procés evolutiu de la Humanitat s’ha de realitzar en cada humà i per això aporta un gran valor  orientador de l’educació on hi caben totes les opcions respectuoses amb la natura (ecosofia) i que vulguin superar el dualisme entre religió i política (política amb espiritualitat), una política instrument de pau en la persona, en la societat i en el cosmos.

Aquesta visió orienta l’educació en quatre dimensions que s’han de desenvolupar ben integrades.

  • L’educació ha de promoure en tot moment el desenvolupament biològic i saludable i per tant una atenció al propi cos swma, articulant activitat i quietud, gaudi amb alimentació saludable, acceptació del dolor com a advertiment, gaudi amb el joc i amb tot el cos i cura de bellesa sense narcicisme ridícul. El cos ens pertany a nosaltres sols.
  • L’educació ha d’animar, l’ànima yuch, desenvolupar la ment amb raonament i sentiment sense contradicció. La persona educada ha se saber regular el seu estat d’ànim amb oscil·lació sense arribar a extrems destructius. La simpatia, l’empatia, la cordialitat, el record, la compassió, el condol… mostren que podem sentir i expressar la vivència, l’emoció el sentiment. L’anima pot ser compartida.
  • L’educació comporta vinculació als altres com nosaltres, família, comunitat de proximitat, ciutat o societat poliV. El desenvolupament personal és possible en un ambient social. La personalitat enllaça la nostra identitat amb el reconeixement que ens fan els altres, vivint amb ells la solidaritat i la festa. Se’n deriva una ètica personal amb llibertat de consciencia ajustada a l’ètica de mínims de la societat i del temps que vivim.
  • L’educació com a desenvolupament personal i social té continuïtat durant tota la vida amb la formació, sigui acadèmica, professional o cultural (cançó, lectura, cinema, música, viatges, diàleg, debats). Ha de quedar oberta a la contemplació del cosmos kosmoV i a la pregunta o recerca de sentit. Sobre la seguretat de la ciència-tecnologia en determinats camps, s’obre la recerca contínua cosmològica i antropològica. Si del kosmos creat en descobrim lleis de regularitat, l’anthropos crea regularitats en forma de lleis i dóna sentit a l’acció, a la creació contínua en la qual participa. Així podem viure en aquesta etapa històrica de democràcia el pluralisme, la diversitat de sentits que no siguin falsables. El pluralisme pot englobar les confessions religioses, les diverses tradicions ritualitzades, les opcions gnòstiques i científiques, l’agnosticisme i l’ateïsme i la religiositat sense déu, la doble relació d’Hermes o el buddhisme.

Aquesta cosmovisió i sentit de la vida de Raimon Panikkar s’ajusta perfectament a la necessitat d’orientar l’educació d’avui: les famílies ho poden comprendre, els docents i educadors professionals ho han d’estudiar i promoure, els pensadors i polítics han d’estendre-ho de manera unitària a l’educació escolar, les opcions religioses, ideològiques i polítiques poden presentar la seva diversitat sobre aquesta base comú dels assumptes públics, sempre amb respecte a la infància i adolescència.

L’educació de l’escola activa s’ha de completar fent-la també contemplativa. A l’escola s’hi va a parlar i a escoltar, a aprendre junts. La paraula surt del silenci –diu Panikkar. També haurem d’ensenyar a fer silenci, a escoltar el silenci, que permet parar el pensament i atènyer, l’unidivers, la immensitat, l’esperit o la divinitat, segons l’experiència interior de cadascú.n

[1] Em permeto inventar paraules per designar l’espectacle esportiu que 
marca el nostre calendari i el criteri de credibilitat basat en majoria 
d’audiència, de seguiment o d’assistència de públic.

L’educació. Entre la filosofia i la pedagogia

L’educació. Entre la filosofia i la pedagogia

Martí Teixidó i Planas (Societat Catalana de Pedagogia)

El lloc de l’educació

Educació, dos vectors: fer florir la capacitat de la persona i  situar-la adequadament en la societat. Contínuum evolutiu orgànic i cultural. L’ha de fer l’animal humà individual de manera integral com l’ha fet el gènere humà, la Humanitat, de manera diversa.

Un procés evolutiu que va de la biologia a l’infinit que projectem  els humans. La filosofia obre el camí incert completant la conducta instintiva però ha d’aprofitar les calçades ja construïdes en el temps passat amb la ciència: psicologia, sociologia, neurociència, lingüística que aporten bona part de seguretat però sempre queda oberta a la llibertat, apuntant finalitats, segons cosmovisió  i sentit de la vida. La política haurà de donar el mínim comú indivisor (unitari) politicoètic que tots han de respectar, deixant obertes les ètiques i les filosofies com a màxim comú múltiple i divers al que cadascú pugui aspirar.

Amb la ciència hem comprès que el monocultiu agrícola, que el monolingüisme, que la monarquia, que el monoteïsme i la monoeconomia esdevenen arriscats amb perill de perdre tot que què hem assolit amb la cultura. La diversitat de cultius frena la propagació de plagues, la diversitat de llengües evita el pensament únic, la democràcia estableix la divisió de poders i la participació, l’experiència de la divinitat o de l’esperit sempre ha estat diversa malgrat els poders que l’han volgut controlar. La monoeconomia, ja ho hem vist, ens duu a l’especulació, a les bombolles i a les estafes encara que en diuen crisis.

La filosofia, i ja abans la religió, han donat el sentit a l’educació, d’entrada com a socialització comuna i els qui progressaven amb coneixement i acció podien fer una interiorització personal. A través de lleis i prescripcions amb fonament s’induïa una conducta  que els humans practicaven sense discussió. Amb el temps sempre s’han vist utilitzacions i rigorismes interessats que poden haver ocultat el fonament de saviesa pel qual havien estat donades. Amb els il·lustrats, ja al segle XIX, s’inicia la secularització de la societat i la religió passa a l’esfera personal, La filosofia apunta les finalitats de l’educació amb voluntat universalista però la filosofia és diversitat per ella mateixa i Compte apunta la sociologia com a religió de la societat talment com la física explica les lleis de la natura. La sociologia com a ciència ha progressat molt, pot explicar la complexitat i diversitat però no pot marcar finalitats i donar normes d’acció.

La llibertat i el lliure pensament de la modernitat amplificats pels mitjans de comunicació de massa del segle XX i les tecnologies informàtiques i dispositius de comunicació digital del segle XXI han esborrat la socialització primària, aquell comportament comú que no es  discuteix i per tant que es pot inculcar a la infància. Ara, sense la base de la socialització primària, l’educació ha esdevingut més incerta. D’altra banda, la comunicació de massa cerca la màxima audiència i consum i per això presenta novetats contínues i s’afanya a presentar allò que no s’ha vist mai, allò que trenca les normes i tot el que pugui ser provocació. Si venim en temps reculats d’una societat submisa on la majoria de la població tenia l’obediència  per norma i valor, avui ens trobem en una societat on cadascú hi diu la seva, tota opinió es considera respectable però amb les xarxes digitals la majoria numèrica es dona per bona i imposa respecte.  Tot per l’audiència i tot per aconseguir “likes” que tard o d’hora es tradueixen en beneficis econòmics, per a alguns.

L’educació, procés de construcció personal i social

 El procés primordial. Ésser biològic humanitzat amb la religió que transmetia una cosmovisió i sentit de vida amb rituals i alhora donava normes d’acció pràctica per a la salut personal i la vida social. Aquest procés, amb el temps, ha esdevingut cada vegada més complex.

 BIOLOGIA >SOCIALITZACIÓ >INSTRUCCIÓ >ENSENYAMENT >EDUCACIÓ>

  maduració       hominització         aprenentatge        aprenentatge         formació   

>CONEIXEMENT >FORMACIÓ

cultura personal    professió       

Vegem el procés històric. El procés de construcció personal i social, continuïtat del desenvolupament biològic,  consistia en maduració i hominització per a la major part de la població, una socialització primària. La paideia o humanitats que apareixen més tard quedaven restringides a les classes selectes pràcticament fins al Renaixement. La reforma protestant de Luther va posar l’accent en la lectura de la Bíblia i una fe personal coincidint amb la potència de la impremta. Les congregacions van començar a impulsar escoles per tal que s’aprengués a llegir. Comenius es el referent més clar d’aquesta preocupació, centrada en el mètode, Didàctica Magna (1635), un procediment per a instruir a tots en totes les coses a les repúbliques cristianes. És l’inici de la pedagogia científica sense contradicció amb la filosofia.  La cosmovisió i valors són els de la Bíblia però s’interessa per la instrucció en les llengües que es parlen a les que es tradueix la Bíblia, per desenvolupar la intuïció i per  tecnificar l’ensenyament amb procediments i instruments com el llibre escolar. Cent anys més tard, amb la revolució burgesa il·lustrada, progressa la llibertat de consciència i Herbart elabora la Pedagogia general derivada de la fi de l’educació (1804) i fonamentada en la psicologia, filosòfica encara. Abans, Rousseau ja havia escrit Emili o de l’educació (1762) una filosofia naturalista que havia tingut una gran difusió.

El primer informe de la Unesco Aprendre a ser[1] va articular molt bé l’educació entre filosofia, ciència, tècnica i art: “Pedagogia, art antic, ciència nova”, “Cap a la ciutat educativa”.  L’educació és un procés personal i social que acaba escapant a tot control. És com una energia radioactiva que travessa murs i portes i penetra arreu, i en  aquest cas no hi ha el plom protector. Els intents de protecció dels infants d’altres influències han estat ineficaços. I d’altra banda, la més acurada educació familiar i escolar es veu afectada per efectes educatius ambientals i de procedència diversa.[2]

Una altra deriva ha estat reduir l’educació a una qüestió tècnica. Centrar-ho tot en el com s’educa. El filòsof Octavi Fullat reaccionava amb contundència dient que el que li interessa són les finalitats de l’educació; com es faci no és el que li interessa. Certament, des mitjans del segle XX l’atenció s’ha centrat en categoritzar i tecnificar l’educació per assolir objectius o resultats. La incoherència és evident, hem absolutitzat el què sols són mitjans i hem relativitzat les finalitats de l’educació amb moltes proclames de valors. Justament pensem que hem d’encarar l’aparent antítesi perquè és una antinòmia irreductible. L’educació ha de tenir finalitats clares i alhora ha de disposar de procediments coherents amb les finalitats que en altre cas poden esdevenir finalitats ocultes. Darrera de tanta tecnificació,  ¿hem volgut realment educar ciutadans amb pensament propi i capaços de conviure en una societat diversa? Escrit això, consulto Xirau, Filosofia i educació (1930)[3] i transcric:

“Davant l’infant –matèria dúctil i mal·leable-, provistos dels mitjans i de les aptituds necessaris per estructurar-lo i donar-li forma, què farem? Entre les múltiples formes possibles, on buscarem un punt de referència que ens permeti elegir amb encert? Al problema dels mitjans se sobreposa el dels fins. Abans de decidit com ho farem, ens hem de demanar què farem. L’art, la tècnica, es troben sempre subordinats a un fi, a un propòsit, a una idea, a una idealitat.”

La institucionalització de l’educació

 Hi ha un salt qualitatiu quan es passa de socialització a educació. Inicialment va ser un privilegi de selecció social. Comporta una atenció especial a la infància aplegant-los junts, com Plató ja proposava a La República. A través de la instrucció universal els il·lustrats van estendre-ho a tota la població però posant l’accent en els aspectes tècnics (lectura, escriptura i càlcul aritmètic) i una cosmovisió racionalista . La cosmovisió i sentit de la vida en una societat diversa es deixa per a la tradició familiar o agrupació religiosa.

La uniformitat de l’escola dels il·lustrats, el model més clar és del de l’escola pública de Jules Ferry a France (1881), va començar a  ésser contestat des d’una filosofia existencialista que promou que cada persona doni sentit a la seva vida. Alhora, la burgesia industrial i els professionals amb solvència econòmica volien una educació diferent per als seus fills i a finals del segle XIX comencen a aparèixer a Europa les escoles noves  que trobaran fonament en la psicologia científica i s’estendran durant la primera meitat del segle XX com l’Escola Activa que vol respondre al desenvolupament personal de l’infant i alhora preparar-lo per a viure en la societat tecnificada. El moviment de l’Escola Activa va comportar la fundació d’escoles privades a excepció de Catalunya on van ser les institucions públiques que van impulsar la renovació pedagògica. La variant activa de l’Escola Moderna de Freinet es va estendre per escoles públiques.

Els darrers cinquanta anys s’ha produït una hibridació de l’educació a les escoles. No es pot parlar en sentit estricte d’escoles tradicionals atès que han incorporat molts procediments i recursos de l’escola activa però la seva filosofia de personalització i socialització queda desdibuixada. Es manté l’organització instructiva de cursos i nivells per edat amb algunes variacions que no alteren el model. Fa quinze anys han aparegut un conjunt d’iniciatives diverses que apunten a la innovació. Unes per superar els limitats resultats escolars, d’altres per evitar les rutines i l’escola feixuga. En ambdós casos influïdes per la innovació tecnològica i la disponibilitat de tecnologies de la informació i comunicació. Les finalitats de l’educació i la filosofia que les sustenta queden ocultes en terminologia abstracta: escola lliure i viva, qualitat de l’educació, ensenyament competencial, transformació del sistema educatiu, escola avançada, treball per projectes, aprenentatge empoderador, ambients o espais d’aprenentatge. En tot cas, hi ha coincidència en el dir de les finalitats i valors però la implementació és imprecisa i dona lloc a interpretacions diverses i diferents. No veiem un moviment de les escoles per la renovació pedagògica en el sentit d’Artur Martorell[4], escoles diferents que tenen en comú un programa mínim. Tanmateix, sota els mateixos epígrafs es troben pràctiques dissemblants sense una filosofia que les vinculi.

Es parla molt dels valors a l’escola i la societat espera que es promogui la pau, que no es faci segregació, que es promogui l’alimentació sana, que es sensibilitzi de l’excés de residus i la conveniència de reciclar, que es denunciïn els comportaments sexistes i la violència de gènere… però observant infants i joves en temps informal veiem que hi ha una competitivitat latent, que es convida als aniversaris als més semblants, que consumeixen llepolies i brioxeria industrial, que llencen tota mena d’envasos individuals, que els nens identifiquen totes les marques de motos i autos mentre les nenes acorden vestir-se com els dicta la moda, que lamentablement hi ha infants assetjats i no són vistos. A l’escola s’accepten uns valors que queden bé però en sortir de l’escola s’imposen els valors subjacents a la publicitat i el consum. I si s’entra als jocs d’internet amb un avatar se li ha de donar (comprar) el que calgui per construir una identitat.

L’educació en valors està marcada pels mitjans de comunicació i de consum que no son els que presenten els mestres i professors, verbalment o amb tallers i debats. Les famílies que intenten transmetre valors han de fer equilibris durant l’adolescència per no trencar la comunicació familiar. Els docents se senten desautoritzats davant la força persuasiva dels mitjans i les famílies se senten impotents. L’agrupació religiosa (escoles dominicals o catequesis) o l’associació de lleure social (escoltisme, castellers…) són possiblement les que poden transmetre valors que van arrelant. Amb tot, la marxa de l’adolescència i primera joventut serà un trànsit llarg que pot ocultar aquests valors sembrats en la infància fins a nova ocasió.

Entre filosofia i pedagogia

La pedagogia, ciència de l’educació s’ha de fonamentar en el coneixement aportat per diverses ciències,  psicologia, sociologia, neurociència i lingüística com les més rellevants. La pedagogia ha de fer una construcció integrada d’aquests coneixements especialitzats i enginyar instruments i recursos amb normes d’acció que els educadors han de contextualitzar, decidir, en cada situació. Tot això és possible per la construcció científica acumulada però les finalitats de l’educació responen a la cosmovisió, antropologia i sentit de la vida que aporta la filosofia, necessàriament com a filosofies de l’educació, en plural.

La fi ilosofia ha d’orientar l’educació en tres dimensions:

  • Suscitant lògica, mètode, raonament crític, diàleg, acceptació de la diversitat irreductible i tot allò que ens interroga. Dimensió racional.
  • Donant a conèixer creences, ideologies, filosofies, rituals, tot allò que gratifica per sentit o per contemplació i també tot allò ens inquieta. Dimensió emocional.
  • Ètica, estètica, poètica, arts, política. Dimensió aplicada a l’acció.

La filosofia personalista (de Mounier a Ricoeur, amb Xirau a Catalunya) és la que millor podria orientar l’educació de manera oberta en la societat actual. Filosofia del jo, del tu com jo, del nosaltres fent possible que tots els altres siguin nos. Manté els principis de la modernitat: llibertat, igualtat, fraternitat amplament assumits encara que incomplerts. I sense encobrir fraternitat, atès que és una metàfora més clara al costat de les abstraccions de llibertat, igualtat i solidaritat.

Educació en la filosofia

La filosofia era matèria d’estudi per als que seguien estudis secundaris, començant per la història com a descripció, explicació i potser interpretació i seguint per la presentació de temes bàsics de la filosofia sovint sense arribar a l’actualitat. La filosofia com a pràctica a l’escola d’avui ha de començar a la primera infància. Fa més de trenta anys que es va difondre el projecte Filosofia 6/18[5], (amb textos elaborats a EUA, 1974), va tenir bona acceptació però sembla que hagi arrelat poc. Atreveix-te a pensar va ser la invitació i la conversa, a partir del textos, el procediment. No s’hauria de deixar mai de banda que el llenguatge construeix pensament i aprenent a parlar s’aprèn a pensar. La didàctica és la pràctica de la pedagogia directament centrada en el com s’ha d’adequar a l’edat evolutiva dels infants i joves.[6]

  • Comprensió simbòlica. Activar la conversa habitual amb preguntes condicionals (Tu, com ho faries?), demanant motius (I per què t’agrada tant?). Tenir cura de petits rituals amb el seu valor simbòlic que s’interioritzen (Festa de la llum de la pedagogia Waldorf).
  • Primària. Comprensió mítica Les narracions que són mites explicatius amb l’inevitable dualisme per anar distingint. Sorprèn que els mites clàssics i faules tinguin encara tant valor i potser molts contes tradicionals han quedat descontextualitzats (Caputxeta vermella, La rateta que escombrava l’escaleta)
  • Secundària. Comprensió romàntica. D’una banda passant-ho tot per la raó però de l’altra idealitzant, un balanceig que va trobant el seu equilibri coneixent narratives o biografies que articulen èxits i tribulacions. (Els miserables de Víctor Hugo)
  • Comprensió filosòfica. S’han de poder tractar tots els temes vitals i culturals descobrint els grans pensadors però també coneixent aventurers, herois/ïnes, científics i líders socials. (Amundsen, Esposos Curie, Gandhi, Schweitzer, Luher King, Mandela).

La filosofia com a extracte d’estudis de casos presentats narrativament. Recordem les Historietes exemplars de Folch i Torres o les narracions inacabades per dramatitzar de Carme Aymerich.  Els grans drames del teatre Grec o de Shakespeare, els contes de Tostói o de Dostoyevski, però també de Calders i de Martí i Pol són narracions per al debat filosòfic. La narrativa actual és literària però també les cançons, cinema, televisió, sèries i animació.  Formen part del consum dels infants i joves, són textos per a l’educació filosòfica inicial.

La filosofia arriba avui a tots els ciutadans, a cada llar i especialment als joves. Un espot de publicitat a la televisió o a la ràdio és un relat amb filosofia. Les lletres de temes de música dels grups i autors actuals són textos per a comprendre i interpretar. Per tot arreu es té accés a narracions verboicòniques, textos d’imatges.  La filosofia  avui és per a tots els ciutadans i per a tots els alumnes i ha de començar per l’actualitat, pel que ja és present, filosofia de la vida quotidiana. Més endavant es presenten textos en conserva  perquè són de qualitat selecta. No es poden deixar de banda els rituals que són ben presents en els concerts musicals massius o en els esdeveniments esportius. Alguns rituals ben mesurats han de formar part de l’educació i s’hauria de superar l’atractiu per simple provocació.

L’hermenèutica del llenguatge no pot quedar reservada als especialistes. Cal aplicar l’hermenèutica a la comunicació, particularment quan té part simbòlica. L’anàlisi semiòtica de denotació i connotació s’ha d’incorporar a la lògica. De l’objecte al dibuix, del símbol al signe analitzant grafits, murals, trens “Il·lustrats”, tatuatges. Tot això estudiat per la semiòtica i per la sociologia ha de ser incorporat a la filosofia. Si la filosofia ha anat generant ciències autònomes amb objecte i metodologia pròpies, ara la filosofia ha de començar escoltant les ciències encara que el seu recorregut seguirà sent obert i incert.

Martí Teixidó

[1] Unesco, Comissió Faure (1972): Apprendre à être / Learning to be / Aprendrer a ser. En castellà, Madrid, Alianza/Unesco, 1973.

[2] A la comunitat no-violenta de Lanza del Vasto, L’Arche (La Borie Noble, Llenguadoc, France), educaven els infants a la comunitat però els adolescents frissaven pel món exterior i van veure que havien de dur-los a l’escola local  sens perjudici de la seva identitat no-violenta I vegetariana. Les comunitats Amish d’EUA han de dur els fills a les escoles locals per prescripció legal en el període de l’educació bàsica. Els adolescents d’avui amb els dispositius mòbils reben tota mena d’influències doncs les recomanacions de control parental o la  prohibició d’ús escolar són protecció passiva gens eficaç.

[3] Joaquim Xirau (1930): Obras completas II. Escritos sobre educación y sobre el humanismo hispànico.  Barcelona, Rubí, Anthropos 1999. Pàgs. 376-377.

[4] Artur Martorell (1963): Cómo realitzar prácticamente una escuela nueva. Barcelona, Nova Terra, 1965. Versió en català de  El Mall i Grup Promotor 1979.

[5] Filosofia per a infants va ser un programa desenvolupat per Matthew Lipman que a Catalunya es va difondre fa trenta anys per iniciativa dels professors Josep M. Terricabras, Irene de Puig i equip que varen posar a punt traduccions adaptades a la llengua catalana.

[6] Aplico de manera lliure les formes de comprensió descrites per Kieran Egan, que considero consistents i suggerents. IERG, grup de recerca focalitzat en la imaginació en educación. http://ierg.ca/

Govern de Catalunya, continuïtat i noves perspectives

Govern de Catalunya, continuïtat i noves perspectives. Endavant sense ensopegar.

Martí Teixidó. Professor estat de política de l’educació.

Ha coincidit el nou Govern de Catalunya amb en canvi de Govern d’España. Ara correspon continuïtat en el moviment àmpliament estès per establir una nova relació de Catalunya amb España. Als ciutadans declarats independentistes a partir de 2010 s’hi van sumar ciutadans que ja no veien altra sortida que la independència per aturar les contínues restriccions a l’autonomia i agressions judicialitzades al darrer Estatut de Catalunya  de 2006 aprovat per les Cortes (Congreso y Senado) segons els procediments legals de l’Estat, acceptat amb retallades i referendat pel poble de Catalunya i signat i rubricat pel Rey de las Españas –així se’n deia- quan no es deia: “La Constitución se fundamenta en la indisoluble unidad de la Nación española” (Constitución Española, 1978, art. 2),

Tanta gent al carrer cada any, des 2010 i 2012, gent que es sumava a demanar la independència davant la intenció del govern de majoria populista de reduir Catalunya. Amb trenta anys havia consolidat el coneixement de la llengua, una iniciativa econòmica oberta al món però bloquejada motiu pel que empresaris reclamaven (corredor mediterrani, hub d’aeroport 2006). Catalunya formava part d’España però per llengua i cultura, per iniciativa econòmica i per autonomia en legislació no hi confiava i s’obria al món directament.

Entre 2012, quan el president de la Generalitat es posa al davant del clam pel dret a decidir, per la independència, pel procés i 2017 s’ha succeït: majoria política 27-S, referèndum 1-O, proclamació de la República Catalana 27-O. Suspensió del Govern de Catalunya 28-O. La majoria social activa va legitimar una majoria política al Parlament. El Gobierno de España va activar l’acció judicial amb la Fiscalia i va activar també una contramajoria social, contramajoria d’opinió pública construïda fora de Catalunya.

L’aspiració a la independència és una finalitat pels qui es defineixen com a independentistes. La independència és una conseqüència derivada inevitable per a molts d’altres i no és la causa de la situació actual de Catalunya. Repetim-ho, la causa és que el Gobierno de España no va acceptar l’Estatut de Catalunya de 2006 legalment aprovat com a desenvolupament de la Constitución Española i per tant constitucional. Van trencar el pacte amb l’aparell d’estat i el poder judicial. Una vegada més hem perdut la guerra i els països europeus no ens han auxiliat com no ho van fer el 1936. Que el legalisme absolut i unilateral d’España no s’estengui a Europa com ho va fer el cabdillatge militar amb el feixisme.

Superficialment es parla de diàleg i s’identifica amb parlar. El nou Gobierno de España ha de parlar amb el nou Govern de Catalunya. No dissimulem, no serà d’igual a igual basat en la confiança i per tant no pot ser diàleg. Hagués pogut ser mediació amb l’acceptació per ambdues parts d’una intervenció externa. Sols queda la possibilitat de negociació on cada part defensa la seva posició màxima però fa el possible per arribar a un acord. Caldrà anar rebaixant posicions entre la independència a la que s’ha arribat per motius evidents i la “indissoluble unidad de la Nación espanyola” que finalment Catalunya va acceptar per arribar a un acord de transició. Res més desajustat de la realitat (física, històrica i cultural) que la indissoluble unitat de la nació encara que hagi quedat escrit. Les falsedats o errors no es converteixen en veritat pel fet d’estar escrites.

Amb una anàlisi conceptual ja es pot entendre però serà millor fer una anàlisi empírica dels processos geogràfics històrics. La nació apareix a la France dels Il·lustrats racionalistes i del despotisme il·lustrat per aplegar tots els pobles i regions amb una llengua (l’escola) unes lleis (el dret) i un mercat interior  (l’economia). La nació apareix als estats alemanys amb els il·lustrats romàntics i la identificació cultural amb una llengua i uns costums heretats. El model francès unifica amb la llengua i el dret i considera inferiors les altres llengües i identitats històriques. El model alemany convida a integrar-se en un mercat únic construint un Estat federal que gestionarà sols unes competències comuns cedides lliurement pels estats que governen el seu territori. Als Estats Units d’Amèrica el procediment és invers: arriben  grans contingents d’immigrants del segle XVIII de molt diverses procedències (Eïre, United Kingdom, Deutschland i esclavitzats d’Àfrica; de Magyarország, Polska, d’Éire i Italia a finals del segle XIX i ja al segle XX de México, Xina, Índia). Els territoris es van anar organitzant en estats que s’uneixen i creen una nació amb llengua comú, festa nacional i tradicions generalitzades sens perjudici de la nacionalitat d’origen.

 Mapa de les Españas de 1854 que està a la Biblioteca Nacional de Madrid.

La realitat de las Españas és diferent. Eren quatre: l’España uniforme constitucional (Castilla, Andalucía…) l’España incorporada (Aragó i Catalunya…) l’España Foral (Euskadi, Nafarroa) i España separada (Portugal) que completaria la Unitat Ibèrica. Amb una història que va consolidar llengües i cultures diferents entre romanització i arabització es té un model que més aviat s’assembla al dels estats alemanys federats. En aquest cas, Iberia seria un estat federal de quatre nacions-llengua que caldria reconèixer: galaico-portuguesa (potser Purtugalia), castellano-andaluza (potser Hispania), catalana,  i basca-navarra. Potser Asturias Aragón, Cantabria son territoris que haurien de fer opció per una o altra organització sense renunciar a la seva  particularitat. Igual que Valh Aran, Illes Balears o País Valencià mantindrien les diferències  amb Catalunya formant la Catalònia). Ibèria seria la federació de quatre estats nació.

Resultat d'imatges de Mapapenínsula ibérica

“… que la Terra no és partida com un mapa mal pintat i que això és una mentida de molt mala voluntat” (Jaume PIcas)  Pintem bé el mapa d’Ibèria amb els colors de les llengües i cultures.

La realitat d’un món d’economia globalitzada duu l’activitat productiva a països de més baix cost i activa el reflux de la immigació de grans col·lectius a països de major nivell de vida. Són col·lectius foragitats de la seva terra però que duen una llengua, unes tradicions i una cultura. Hauran de trobar el punt d’acomodació al país de recepció amb la seva llengua, formes familiars i serveis públics mantenint elements identitaris que no entrin en contradicció frontal (com seria la poligàmia legal, l’ablació corporal, el consum públic de drogues dures…). La nació té unes bases en un passat comú: llengua, dret i cultura i avui la nació també ha de tenir un projecte comú amb finalitats compartides gestionant l’evolució necessària.

Retornem a la trobada de negociació. Arribats a la situació actual, Catalunya posa sobre la taula la independència (consulta 2014, referendada 2017) front a la indissoluble unitat (transició constitucional 1978). Certament, a Catalunya s’ha arribat a una majoria clara que no és suficient per convèncer de la independència a un gran nombre de ciutadans de Catalunya (tots han de ser escoltats, no els de fora). Catalunya pot  reduir  la independència política i acceptar ser un estat lliure associat i col·laborador. Això amb la perspectiva de reformar l’Estat unitari per a tots els pobles d’España i esdevenir Estat federal, amb monarquia o república. En altre cas, tenir un Govern es redueix a administració i a tenir un Parlament com a entreteniment.

En tot cas, Catalunya, després de tot el que ha patit, no pot anar més enrere d’un pacte fiscal com el règim foral ja contemplat a la Constitució i del reconeixement total dels drets lingüístics i culturals com a poble que sap respectar la diversitat interior actual.

D’una manera o altra s’ha de garantir:

  • La independència en llengua, cultura, educació i comunicació.
  • La competència compartida en polítiques socials, d’habitatge, de comerç, de recerca científica tecnològica, de seguretat interior, de justícia, hisenda i comerç exterior.
  • La participació en polítiques de gran territori: energia, transport (ferrocarrils i autopistes, ports i aeroports), telecomunicacions, aigua i  residus
  • La vinculació a polítiques de defensa i diplomàcia exterior (amb participació per a representació de Catalunya).

I Catalunya serà un Estat motor de progrés econòmic, social i cultural com tota España o Iberia necessita en l’extrem suroccidental de la Unió Europea que ha de superar la seva fragilitat.

Barcelona, 11de juny 2018

Consecutivament a l’editirial de VIcent Partal de 3 de junt: “Els primers gests apulten a la continuació de l’envit independentista”.

Contribució de la Societat Catalana de Pedagogia – Institut d’Estudis Catalans al debat del Pacte Nacional per a l’Educació 

Documents

Contribució de la Societat Catalana de Pedagogia – Institut d’Estudis Catalans al debat del Pacte Nacional per a l’Educació obert pel Departament d’Educació, 2005. Text complet

INSTITUCIÓ ESCOLAR I SISTEMA PEDAGÒGIC

  1. UN PATRIMONI PEDAGÒGIC, AVUI OBLIDAT, QUAN TENIM CONDICIONS PER APLICAR-LO
  2. SISTEMA PEDAGÒGIC
  3. AUTONOMIA DELS CENTRES I EQUIPS DE MESTRES/PROFESSORS QUE TENEN RECONEGUT UN SISTEMA PEDAGÒGIC.
  4. LA PROPOSTA DE LA SOCIETAT CATALANA DE PEDAGOGIA Obrir un nou perfil d’institució escolar: centres amb estatut de patronat.

http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/issue/view/263

De violència física, agressió verbal, controntació o discrepància.

De violència física, agressió verbal, controntació o discrepància.

Martí Teixidó. Pedagog,

L’animal humà que som, hem fet una construcció social que ens fa més lliures i alhora solidaris per necessitat. La lluita per la subsistència en els animals comporta acció, sovint agressiva i en casos extrems violenta. Alguns animals actuen en cooperació i per això un animal -l’alfa  com l’dentifiquem- organitza la bandada i tots s’hi sotmeten fins que amb el temps és rellevat per un altre.

Els humans podem, massa sovint encara ho fem, arribar a la violència física i lesionar-nos o destruir-nos. Actuem per interessos diversos amb marge de llibertat i en situacions els confrontem.   Hem però après a no actuar per pur impuls i podem canalitzar la discrepància amb  violència verbal (crits, desqualificació, insults) que volem evitar però que reorienten un impuls d’agressió com a resposta a una ofensa o a una frustració.

Resultat d'imatges de rayos y trueno Haddock

No acceptem insultar-nos, menystenir-nos, però a vegades ho fem per desfogament i així evitem actuar amb violència. Tanmateix, quan rebem insults i desqualificacions hem d’adonar-los de la discrepància de l’altre i potser del seu enuig. Les paraules, encara que desagradables, són una protecció, una seguretat passiva talment com la dels automòbils d’avui que amb una topada es trinxen llaunes i plàstics que cedeixen per esmorteir l’impacte i protegir-nos el cos. Les llaunes i plàstics es substitueixen encara que comportin despesa però ens estalviem lesió física personal.

Els insults i desqualificacions els hem de rebre com un advertiment de confrontació, cedint una mica per evitar la violència física que és la que hem de considerar inacceptable en els nostres relacions. La violència verbal d’avui es pot rectificar demà admetent que ens hem excedit en les formes per bé que mantenim el motiu d’enuig o confrontació. Ha de ser una admissió transparent i no  tapar-se amb allò de “si algú s’ha sentit ofès” doncs volíem oposar-nos a l’altre i ja sabíem que podíem ser ofensius. Les paraules inadequades les podem retirar doncs sols eren un avís, les lesions físiques poc o molt greus són irreversibles i amb el llenguatge verbal podem evitar la violència física.

Les tecnologies de la informació ens donen noves oportunitats, també noves oportunitats de mostrar el nostre enuig o emprenyament. L’oportunitat d’immediatesa i la protecció de no tenir l’oponent al davant ens fan més temeraris i a través de correus electrònics, piulades o fotografies ens sentim capaços d’aturar l’oponent o d’ofendre’l per reduir-lo. Però atès que tot és virtual a la xarxa, podem esborrar-ho, retirar-ho o posar-li una data de caducitat. No podem judicar les persones avui adultes  per les guitzes que ens feien quan jugàvem al futbol als dotze anys o per les piulades i correus que enfadats van enviat fa dos o tres anys. Cal valorar cada actuació en el seu context, d’espai i de temps que poden haver donat motiu.  Afortunadament, quan s’han de retreure ofenses de fa molt de temps, que ja no s’estan produint, hem de pensar  que no es tenen motius actuals de queixa.

Resultat d'imatges de insulto El ROTO

Que els insults verbals puguin ser odi no afegeix res. Sens dubte mostren la màxima confrontació amb l’altre que hauria de pensar fins quin punt li ha donat motiu. Un i altre es poden confrontar amb paraules la profunda malvolença i justament convé aturar-se en les paraules. L’odi és sentiment o repugnància profunda contra l’altre i també contra un mateix i bé estarà que ens n’adonem passades unes hores. Si no hem arribat a la violència física… bé, d’això es tractava. Hem mostrat estar a l’alçada de la condició humana.

En aquesta societat de llibertats i pluralisme hem d’ensenyar a infants i joves que la violència física no l’acceptem en cap cas, que la violència verbal no és desitjable i s’ha de resoldre la discrepància o confrontació parlant o fent silenci perquè en cap cas hem d’arribar a les mans (qui diu amb les mans, diu amb armes executades amb les mans. “De l’home mira sempre les mans…” (Raimon). Si ho hem d’ensenyar, ja ho hem de practicar els adults en les nostres relacions. Eradiquem tota violència i resolguem les nostres discrepàncies amb debat, negociació i preferentment amb diàleg.

Barcelona, 19.05.2018

Enviat Esther Vera que cada setmana m’envia : Pots escriure’m a directora@ara.cat.           No ho he vist publicat al diari ARA.

Dilluns, 2 d’octubre, a l’institut

ELPUNTAVUI+          EDUCACIÓ                    publicat el  8 maig 2018 2.00 h    pàg. 14

OPINIÓ

Dilluns, 2 d’octubre, a l’institut

  • La manifestació de fa dies de suport als professors de l’institut Palau de Sant Andreu de la Barca Foto: JUANMA RAMOS.

Dilluns, 2 d’octubre, a l’institut                  Martí Teixidó, pedagog

La justícia ha d’investigar i decidir sobre possibles delictes d’odi. Si uns professors o professores van humiliar i assenyalar alumnes, fills de policies, l’endemà del diumenge 1 d’octubre en instituts pròxims a casernes. S’especula sobre els fets i les intencions, s’apleguen declaracions i públicament es donen opinions com a acusació o defensa dels professors. Els únics testimonis presencials dels fets són el professor o professora i els alumnes que eren a l’aula el dia 2 d’octubre a aquella hora.

La justícia haurà de disposar d’un informe pericial com el de medicina legal i forense o dictàmens de pèrits experts en determinats àmbits per poder prendre una decisió ajustada a dret amb ciència i consciència. En el cas d’una situació d’ensenyament, el peritatge ha de ser pedagògic: considera la relació educativa en un context d’espai i temps i coneix el tipus d’interaccions que es creen. L’edat dels alumnes és una variable rellevant (psicopedagogia), així com l’actualitat social (sociopedagogia).

Jo no hi era, no he demanat informació directa a ningú i no puc fer un dictamen de cada cas. Però l’experiència docent i de tracte amb alumnes i la dedicació a la supervisió de centres com a inspector d’educació em permeten fer unes consideracions comunes fonamentades en coneixement pedagògic.

1. Un professor responsable no podia ignorar els fets del dia anterior en entrar a l’aula i havia d’estar disposat a fer la corresponent clàssica “lliçó ocasional”, avui, en una societat pluralista, “diàleg sobre l’actualitat”. Tots els alumnes, adolescents en aquest cas, havien vist imatges de violència no habitual contra persones i contra edificis. El professor que obre el tema o que respon a les preguntes dels alumnes ho fa analitzant la situació i no amb una posició ideològica. Avui, a totes les escoles i instituts es defensen de manera explícita els valors de respecte a la diversitat, inclusió de tothom, rebuig de la violència física (i, tant com es pugui, verbal) i promoció de la pau. Alguns professors podrien no estar-ne convençuts del tot, però no ho mostrarien, ja que serien advertits pels col·legues.

2. Tractar l’assumpte de la violència de l’1 d’octubre era necessari i alhora delicat en instituts on a prop hi ha una residència de policies amb famílies. Si algun professor va preguntar quins alumnes eren fills de policies, segur que ho va fer perquè ja era manifesta la desconfiança entre uns alumnes respecte als altres i justament volia salvar la situació. Un mestre d’educació primària que està moltes hores amb els mateixos alumnes no ho hauria preguntat, perquè ja ho sabria. En l’educació secundària intervenen vuit o onze professors i és lamentable que un professor ho preguntés, però ningú pot dir que fos per humiliar-los. D’altra banda, aquests alumnes ja havien entrat a l’institut insegurs i potser avergonyits, abans que ningú els digués res. Les imatges de violència havien estat vistes per tots. ¿O és que els companys no saben qui és fill de policia en un entorn de proximitat com el de les localitats on s’ha produït?

3. L’assumpte s’ha donat entre adolescents, edat del renaixement a la personalitat, quan es talla el cordó umbilical amb els pares, quan cadascun malda per ser ell mateix. Així, amb els pares farà servir arguments que ha sentit al professor per sortir-se amb la seva, i als professors els presentarà excuses que atribuirà als pares. El més normal del món, i ha de fer el seu curs evolutiu.

4. Els adolescents s’atreveixen quan estan en grup d’iguals i per això fan el que fa el grup; són uns anys de gregarisme. Els fets de l’1 d’octubre van crear una escissió comprensible entre alumnes que, ben conduïda pels professors, havia de ser temporal. Amb l’estigmatització pública, cada noi o noia s’identifica amb la seva família o amb el grup a què pertany, i l’escissió es fa profunda. Els professors hauran de preveure actuacions específiques com ara sociodrama, dinàmica de grups i mediació.

Tractar aquests assumptes als jutjats distancia els grups que han de conviure i podria desembocar en la necessitat d’haver de canviar d’institut alguns alumnes o professors. Des de la perspectiva educativa, cal procedir amb mediació, la mediació interna que segurament van intentar els professors que ara són objecte d’acusació. Més censurable seria que els professors s’hagessin inhibit davant de la latent confrontació entre alumnes. Però ara el que podia ser una simple inflamació s’ha contaminat i és una infecció greu que caldrà rebaixar amb mediació externa. Hauria estat ben convenient que s’hagués tractat com a informació reservada i que s’hagués evitat una confrontació pública que és política i no educativa. Els professionals de la pedagogia són necessaris per tractar els assumptes educatius que afecten tota la societat.