JO TAMBÉ HE VIST ECONOMIA EN COLORS

 JO TAMBÉ HE VIST ECONOMIA EN COLORS i no puc estar d’acord com s’ha tractat de l’ensenyament donant lliçons de pedagogia sense fonament. M’afegeixo a la rèplica iniciada per Martí Teixidó al blog EDUCACIÓ-COMUNICACTIVA.

Educació i i pedagogia de moda a televisió per passar l’estona

Necessària perquè cal projectar argumentacions sòlides que trenquin determinismes absurds que semblen cercar només l’impacte mediàtic. Cal evitar que discursos sense cap mena de fonament científic ni empíric s’apoderin de l’opinió pública.

Constructiva perquè si la paraula és un mitjà privilegiat per a la construcció del pensament crític, en aquest cas ens ha de servir per fer-li avinent al professor Sala Martín que amb la mateixa vehemència que li agraïm la seva aferrissada i ben fonamentada defensa de la viabilitat econòmica d’una Catalunya independent, també aquest diàleg cordial i desinteressat serveixi per trobar el punt d’equilibri entre la pressió que generen els objectius d’audiència (share) i la responsabilitat social de tots aquells que col·laboren amb els mitjans de comunicació.

Als arguments ja presentats hi afegeixo:

1. Fa riure sentir parlar de la Teoria de les 10.000 hores com una teoria reveladora. Després de tants anys de saber que determinats procediments s’automatitzen a base de la repetició, també hem pogut aprendre que el desenvolupament d’aquest tipus d’habilitats mecàniques no depèn d’un sol factor –en aquest cas, les hores de pràctica– sinó que és la suma d’una sèrie de factors i per tant, aquestes 10.000 hores no són un estàndard. Hi ha infants amb més predisposició genètica o innata que la poden adquirir amb una inversió de temps menor que els que no la tenen i per tant, l’hauran de compensar amb esforç vinculat a la motivació. Precisament aquí hi ha una de les claus de l’èxit d’un sistema educatiu: en  la seva capacitat per compensar aquells factors que es troben en desequilibri.

2. És inacceptable que es presenti  a Ken Robinson com a pedagog de referència quan no ha dissenyat un sistema pedagògic propi amb principis i referents extrapolables, ni tampoc ha sistematitzat ni categoritzat elements que conformen el procés d’aprenentatge. Robinson fa conferències sobre l’anacronisme d’un sistema educatiu al servei de la societat industrialitzada del S.XIX i ha llençat una mirada crítica sobre la seva rigidesa i compartimentació, però només apunta el QUÈ de manera superficial sense concretar el COM. I diré més: ni tan sols exposa idees pròpies, sinó que les adopta d’altres pensadors de principis del S.XX que no van elaborar vídeos per penjar a la xarxa i per això no són tan coneguts.

 3.  És una gran equivocació i major reduccionisme  afirmar que la causa de la manca de respecte dels alumnes cap a mestres i professors és el fet  que els joves d’avui tenen major domini de la tecnologia que els professionals de l’educació i això els situa en una posició de desprestigi. Em remeto al concepte “nadius digitals/analfabets analògics” que es va introduir per explicar la diferència entre el domini tècnic i la capacitat per gestionar la informació i convertir-la en coneixement. Quan el mestre s’ha guanyat l’autoritat dels alumnes per estimació a la matèria, per coneixement dels processos d’aprenentatge i per capacitat d’encomanar la passió per aprendre, pot demanar ajuda tècnica als alumnes sense cap mena de temor de caure en el desprestigi, que els alumnes l’ajudaran de cor i contents de poder-ho fer. Confiar-los la resolució dels assumptes tècnics, és un reconeixement a la capacitat de l’altre i al rol que pot exercir en la construcció conjunta, perquè la diferència entre l’instrument i les finalitats és entesa de manera compartida. El problema és quan el docent confon l’instrument amb les finalinats, o encara més, quan posa l’instrument al servei de finalitats poc clares.

 La setmana vinent Sala Martin s’atrevirà amb el tema de l’alimentació. Com reaccionaran els professionals d’aquest sector, s’ho deixaran dir tot, com ens ho deixem dir nosaltres?

Sempre connectats? Viure i aprendre en temps digitals

En ple debat sobre la idoneïtat de la  utilització dels dispositius mòbils en escoles i instituts, el Consell Escolar de Catalunya ha elaborat i aprovat el document Les tecnologies mòbils als centres educatius, que estableix els fonaments per l’entrada dels mòbils i les tauletes a les aules i  recull  alguns exemples d’experiències que s’estan duent a terme actualment.

Reconeixent  l’impacte  de la tecnologia mòbil en tots els àmbits de la societat i la necessitat  d’incorporar-la en els centres escolars fent-ne un bon ús, el Consell Escolar de Catalunya assumeix un  repte múltiple que desglosso en nou punts:

1. Aportar elements de reflexió que puguin ser d’utilitat a la comunitat educativa a l’hora d’orientar didàctiques adequades al repte d’ubicar els dispositius mòbils dins l’aula.

2. Donar pautes clares  als centres per tal d’evitar controvèrsies derivades del mal ús d’aquests dispositius, com el bulling  o situacions de vulneració de la intimitat.

3.Donar resposta a la necessitat de comunicació immediata entre pares i fills.

4. Fugir de l’immobilisme i de la visió estàtica de l’educació afrontant de manera decidida el fet tecnològic.

4. Fer partícips a les famílies de les normes d´ús i convivència.

5. Fer avinent la necessitat de reflectir l´ús de les tecnologies mòbils en el projecte educatiu i altres documents de centre atès que han de ser considerades com un contingut curricular i una competència a desenvolupar.

6. Donar orientacions per articular converses i diàleg amb els alumnes en el sentit de fer-los partícips de les pautes i orientacions sobre aquests usos..

7. Parar atenció en la importància del modelatge  del mestre o professor quant a l’ús de la tecnologia mòbil, que ha de ser coherent amb les pautes establertes i les  normes de convivència.

8. Garantir l’equitat en el canvi en les relacions entre els professors, els alumnes i les seves famílies atès que aquesta ja no ha de ser sempre presencial, sinó que ha d’evolucionar cap a la interacció virtual.

9. Presentar  els mòbils com una eina adeuada per al correcte desenvolupament  de les competències digitals marcades per la Generalitat.

 El tema, certament complex,  serà tractar i debatut abastament durant la XXV Jornada de reflexió del Consell Escolar de Catalunya.

                                                   Sempre connectats?
                                     Viure i aprendre en temps digitals

Auditori del Conservatori del Liceu
Barcelona, 17 d’octubre de 2015

http://www.consescat.cat/

Restarem atents a aportacions i conclusions

Engegar el mòbil a classe, per a què?

Com a mestra, recordo les primeres reaccions d’expectació, reticència i fins i tot, d’oposició en començar a parlar de la introducció de les TIC en l’àmbit educatiu. Eren  una cosa nova i desconeguda  que semblava amenaçar didàctiques molt arrelades que havien funcionat amb certa inèrcia des de feia  molts anys sense que ningú les hagués posat en qüestió.  A l’exigència d’haver d’entendre el funcionament del maquinari, se li sumava la necessitat d’investigar les seves aplicacions dins i fora de l’aula a més de pensar en l’ineludible canvi metodològic que aquestes aplicacions suposarien.

Més enllà de la lògica i lícita por inicial, hem d’assumir que ni l’escola pot donar l’esquena al món, ni el llibre de text imprès pot ser la font única de coneixement, ni el docent pot seguir sent el professional que tot ho sap.

Pensem en Célestin Freinet (1896-1966) i com va saber posar la tecnologia de l’època al servei del desenvolupament de la recerca d’informació, la millora de la competència lingüística,  la creació de situacions comunicatives reals, el seguiment d’esdeveniments d’actualitat, l’anàlisi de diferents codis de llenguatge, la gestió de la informació…. penseu que si aquests aparells haguessin estat a les butxaques dels alumnes de l’època, aquest pedagog de referència no els hagués fet servir per a usos educatius?

Però si  bé és cert que els dispositius mòbils poden estar al servei de la millora de moltes competències en un escenari d’aprenentatge autònom, motivador i cooperatiu; no és menys cert  que han generat noves formes de conducta que no s’havien donat abans i que ens espanten justificadament: al costum o necessitat constant de mirar el telèfon mòbil, hem d’afegir  altres conductes no menys preocupants com poden  ser el ciberassetjament, el trolling o el sexting, entre d’altres.

Per tot això, al professorat no ens queda més remei que extreure’n  el valor educatiu d’aquests aparells i acceptar el triple repte que aquests ens ofereixen en el sentit de l’assoliment  dels continguts curriculars i el desenvolupament d’habilitats i competències, la seva concepció com a  eina de construcció de coneixement  amb unes  possibilitats que van més enllà del seu ús per a la missatgeria instantània i les xarxes socials;  i el coneixement de les seves limitacions des del sentit comú i el respecte als altres.

DEL REVÉS

Empesos per les elaborades recomanacions de companys i mitjans de comunicació vam decidir aplegar una colla d’infants de Sabadell per veure la darrera i tan anunciada producció de Disney-Pixar amb perspectiva educadora i posant la paraula dels infants al centre de l’activitat. No cal dir que fer la proposta d’anar al cinema i arreplegar vuit infants d’entre cinc i dotze anys, va ser un dit i fet.

Un combinat múltiple per a tots els públics que ens acosta al món del desenvolupament cognitiu i les emocions, a la base funcional que les provoquen i als mecanismes que activem davant de determinats estímuls. El necessari equilibri entre emocions oposades i els mecanismes dels que disposem per regular-les, canalitzar-les i reorientar-les. Tot plegat, ben representat i entenedor per als infants. Són especialment representatius els simbolismes que s’utilitzen per il·lustrar el final de la infància i l’entrada a l’adolescència.

Els excessos de la indústria cultural de consum massius i les estratègies comercials es fan tan evidents com el bon assessorament que el binomi Pixar Animation Studios i Walt Disney Pictures ha cercat en neurociència i en la gestió de les emocions. L’estrena en dies de vacances escolars i el final obert que apunta l’inici d’una segona part de la història, no deuen ser fets casuals.

El disseny hiperactiu i els personatges estereotipats, enganxen l’infant. El continu contrast entre situacions de família i reaccions mentals, pot arribar a estressar als qui, com Manel Cuyàs [El PuntAVUI+, 22.07.2015, p:2], ja som antics i no estem fets a aquesta sobreestimulació sostinguda que avui donem als nostres infants malgrat els problemes d’aprenentage i autocontrol que els pot arribar a comportar. Massa estereotip per abordar un tema tan complex i ple de matisos com és el comportament humà; per bé que els més menuts queden  atrets per la coloraina encara que no entenguin el fil argumental.

Motiu de diàleg entre infants i adults sobre altres aspectes de vessant sociològic sobre els quals es basteix el fet educatiu però que al llarg de la pel·lícula queden tractats amb un reduccionisme que equival a la concepció d’un món empetitit i empobrit a que qualsevol persona amb sensibilitat educadora ha d’oposar-s’hi:

  • El primer fa referència a la concepció de la família com a nucli d’afecte natural i capital emocional indispensable per empendre la vida, així com la transmissió osmòtica de valors i formes de relació interpersonals que van arrelant per contagi i són part important de la configuració de la personalitat dels infants. Tot i que la finalitat educadora de la família és la mateixa de sempre, els models han canviat i s’han diversificat en les darreres èpoques. La  complexa xarxa de relacions familiars sobre la que s’apuntala la maduració afectiva de l’ infant   no pot quedar representada en uns pares entregats al servei de les emocions de la seva única filla i generadors de les seves motivacions.
  • El segon està relacionat amb l’esport. En diem joc esportiu, quan en realitat és inicació a la carrera esportiva que molts pares s’encarreguen de potenciar i dinamitzar, com els pares de la Riley. A hores d’ara hom accepta que el cos és capacitat física que, juntament amb la capacitat de pensament, consciència i voluntat; constitueix la naturalesa humana. L’esport escolar es troba en la contradicció de ser el primer graó cap a la carrera esportiva d’alguns infants. La societat de consum ha generat la indústria de l’esport, convertint-lo en una potència mediàtica i comercial sense més objectiu que el rendiment. Només té sentit parlar de joc esportiu si aquesta activitat queda orientada en la línia personalitzadora de millora del cos per a la millora de la ment i l’esperit.
  • El tercer queda lligat al necessari vincle filiopaternal i la transmissió de confiança, autoestima, seguretat i esperança, com a condició bàsica davant de qualsevol expectativa d’avenç i millora de l’autonomia personal. La construcció d’aquest vincle no es pot reduir a la complaença, protecció i acceptació de l’infant, sinó que s’ha de forjar necessàriament a partir de l’exigència ben interpretada, la projecció cap a formes d’organització col·lectives que apropin a l’infant la consciència de la seva identitat i també cap a la seva responsabilitat individual per a la construcció de principis ètics o valors civicodemocràtics comunitaris.
  • El quart apunta a l’inici de la pubertat i la tensió entre la dependència i la independència com la clau per a una adequada evolució personal.  La necessitat de fer la vida per iniciativa pròpia i no per extensió i delegació dels altres queda inconvenientment representada amb la sostracció de la tarja bancària del pare i la prèvia falsificació de dades per part de la Riley. Un fet d’aquesta gravetat només pot respondre a una manca de principis ètics o ser la punta de l’iceberg d’una problemàtica que ha de ser tractada amb tota la seva amplitud  i no pot ser presentada com una conducta transgressora esperable o comprensible en els infants pel fet de trobar-se una determinada etapa evolutiva.

Una bona ocasió per a la mediació educadora dels adults i de reconciliació de la comunicació de masses amb la comunicació personal, tant en el marc  familiar com en el marc escolar. Les produccions de comunicació de masses, sovint proveïdes de gran inversió econòmica i extensos equips humans, han de ser instrument  de mediació educadora i fornir el contingut de la comunicació essent recollit tal com es viu i com se sent i pot  processar-se culturalment veient com encaixa el amb els nostres trets i costums socials, els nostres valors i fins i tot, amb les nostres activitats creatives i d’entreteniment.

Cridats a la paternitat.

Aquesta primavera he tingut l’ocasió de llegir un llibre titulat: El retorn del fill pròdig, del sacerdot catòlic Henri JM Nouwen, basat en un quadre del cèlebre pintor holandès Rembrandt.

EL QUADRE DE REMBRANDT REPRESENTA  “EL FILL PRÒDIG”, UNA DE LES PARÀBOLES DE JESÚS.

Sant Lluc. Capítol 15. Versicles, 11-32

Hijo_Pr_digo_Rembrandt

 

Llegir l’experiència de l’autor i establir una comparació  entre les profundes reflexions ètico-teològiques que l’obra li va desvetllar, i algunes concepcions personals sobre la paternitat, felicitat i llibertat; ha esta tot un.

Tot i que les consideracions de l’autor sobre la gràcia i la virtut que segons ell ens és donada, no sempre concorden amb la meva visió sobre el cultiu de les qualitats humanes  i l’exercici vers al procés d’evolució personal, coincideixo del tot amb la seva visió sobre els camins profunds de retorn cap a Déu, ja que en realitat no són res més que un simbolisme per representar el procés d’alliberar-nos de comportaments egoïstes i canalitza-nos en línies de comportament ètic i moral on el bé col·lectiu sigui la nostra fita, sense descuidar el respecte cap a la nostra pròpia vida.

Penso que podem parlar sense recança d’una obra mestra que mostra el camí evolutiu de l’esperit, tot explicant com aquesta travessa entronca directament amb la llibertat d’acció, la crida a la paternitat i la cerca de la felicitat.

Sembla que  Rembrand debia sentir una especial predilecció per aquest  tema. Trenta anys abans havia pintat “El fill pròdig vividor”, en el qual  s’autorretrataba amb la seva dona Saskia en un bordell, representant clarament, una etapa d’eufòria personal, professional i de concepció superficial del sentit de la  vida, on la llibertat és entesa com la no adquisició de compromisos i la felicitat queda directament supeditada a l’èxit professional, el protagonisme i la capacitat  d’adquisició de productes materials i altres serveis relacionats amb els plaers sensorials.

No obstant això, “El retorn del fill pròdig” que pinta després de la mort de la seva dona i els seus fills, després  del desprestigi professional amb la consegüent ruïna econòmica…, transmet un missatge ben diferent a través del qual sembla fer-se reconeixedor de la gravetat del pecat per fer-se mereixedor de la grandesa de la misericòrdia.

Dos elements són, en la meva opinió, els canalitzadors d’aquest gran  missatge:

El primer, fa referència  a la il·luminació: a partir de la tècnica del clar-fosc, el pintor  focalitza l’atenció en l’abraçada del pare i el fill retornat, mentre  que a l’altre extrem, en un discret focus de llum, ens mostra el fill obedient que observa l’escena amb recel i espectació però sense cap mena d’implicació.

El segon, fa referència als personatges de la història: captats amb tal mestratge, que ens descobreixen a nosaltres mateixos, de manera inevitable.

Anem al fill pròdig: la seva marxa és un acte molt ofensiu, perquè en demanar la seva part de l’herència en vida del pare, està obviant que el seu dret sobre les propietats familiars comença quan acaba l´ús i gaudi que correspon al seu pare. Trenca, així, amb la tradició i els valors d’una comunitat de la qual ell n’és part.  Torna desposseït de tot, amb el cap afaitat, sense roba….només conserva la seva espasa com a signe del seu origen noble; en mig de la seva degradació es reconeix  com a fill del seu pare i s’aferra a aquest fet com a símbol de recuperació de la  dignitat personal.

D’altra banda, és ben curiós com Rembrandt representa la connexió entre el pare i el fill obedient: els dos tenen barba i llueixen llargues túniques vermelles; la llum projectada sobre el rostre del fill gran impacta també sobre la cara del pare. Semblen Tenen molt en comú, encara que l’actitud que mostren davant del retorn és molt diferent. La rigidesa i immobilisme del fill gran queda accentuada pel llarg bastó que sosté a les seves mans tancades, sense desig d’acostar-se, creant tensió. En el fons, Rembrandt retrata un altre fill perdut, perquè encara que s’ha quedat a casa acomplint amb les seves obligacions i honorant el seu pare, el temps l’ha anat fent més insatisfet i menys lliure. Un bon indicador d’aquest estat és la queixa, la impossibilitat d’alegrar-se del retorn del seu germà. El seu comportament eixut i impenetrable el converteix en un estrany davant d’avant del seu pare del qual també n´era  lluny encara que mai no hagués marxat.

El pare és  l’autèntic protagonista del quadre. El seu rostre és l´únic que es mostra íntegre
És molt significatiu que Rembrandt hagi triat un ancià amb les mans obertes per representar l’amor de Déu i la misericòrdia davant el penediment.
Hi ha alguna cosa de  maternal en aquestes mans obertes: la dreta, fina i elegant, sembla la d’una mare, mentre que l’esquerra és ferma i rugosa com la d’un pare.

En definitiva, el quadre ens revela que és necessari haver viscut la condició de fill amb plenitud per poder convertir-nos en el pare misericordiós que perdona i acull incondicionalment. O no  són el perdó i la generositat, les finalitats últimes de la nostra vida espiritual?

Però, com podem viure amb plenitud la nostra condició de fill?

Éssent una mica fill pròdig, éssent una mica fill gran. Podem ser fill pròdig quan cerquem la llibertat sense ofendre als qui ens estimen i sense la rebel.lia com a finalitat. Podem ser-ho quan sabem trobar el camí del retorn si ens adonem que hem anat a cercar allà on és impossible trobar.

Podem ser fill gran assumint les nostres responsabilitats, sense convertir-nos en esclaus de les nostres pròpies decisions. Podem ser-ho quan el nostre compromís és lliure i voluntari i per això no ens convertim en persones rencoroses que jutgen i condemmen els altres.

Podem arribar a la paternitat misericordiosa en la mesura que  el dolor és reconegut com una disciplina del cor davant les ofenses dels altres i de les nostres pròpies. Quan el dolor ens permeti veure més enllà  del nostre mur i comencem a prendre consciència del sofriment que suposa el descarrilament humà, podrem arribar a l’autèntica solidaritat amb els altres i ens podrem començar a emmirallar en aquest ancià que Rembrandt va pintar poc abans de morir, quan se sentia una mica fill pròdig, una mica  fill gran. Quan començava a sentir-se pare que pot acollir i perdonar i al mateix temps, necessitava l’abraçada del Pare misericordiós sobre el que projectem la nostra pròpia existència.

.

Per què en diem Educació Física, quan és iniciació a la carrera esportiva?

M’agrada observar els infants trepitjant bassals amb les botes de pluja, contemplant amb atenció una filera de formigues o recollint petxines a la sorra de la platja.

Tots sabem l’afinitat natural que els infants tenen vers la natura i la capacitat que aquesta té per aconseguir que els nanos es mantinguin llargues estones mirant les plantes, els insectes o l’aigua.

Diu Rachel Carson en El sentido del asombro -1956- que aquest fenòmen es produeix perquè els infants són més petits i es troben més prop de la terra de nosaltres; per aquest motiu perceben molt millor algunes de les exquisides obres que es troben a la natura en una escala de miniatura i que passen desapercebudes per als adults que anem massa ràpid mirant cap a tot arreu i al mateix temps, cap enlloc.

La natura té un paper més important en el procés d’aprenentatge del que ens podem imaginar, doncs proporciona l’oportunitat d’adquirir experiència i coneixement per invenció o descobriment a partir de moviment espontani i a un ritme pausat. Hem d’acceptar que actualment estem mutilant aquest procés i estem bombardejant els infants amb estímuls externs a un ritme sobreaccelerat.

Passem el primer any de vida d’un infant ensenyant-lo a caminar i a parlar i la resta de la seva escolaritat demanant-li que s’assegui i calli.  Alguna cosa no funciona. (Neil Degrasse Tysson)

Sembla que a hores d’ara hom accepta que el cos no només serveix per transportar l’ànima, sinó que és natura en si mateix. És capacitat física que, juntament amb la capacitat de pensament, consciència i voluntat; constitueix la naturalesa humana.

Dir que la capacitat física es pot desenvolupar, vol dir que es pot educar. Potser d’aquí la terminologia d’ Educació Física tan estesa en l’àmbit escolar. En la meva opinió, aquesta terminologia adquireix tot el sentit si és plantejada en la línia personalitzadora de millora del cos per a la millora de la ment i l’esperit. El problema o contradicció ve quan l’ esport escolar sembla ser el primer graó cap a la carrera esportiva d’alguns infants.

La societat de consum ha generat la indústria de l’esport, convertint-lo en una potència mediàtica i comercial amb denominacions com “esport d’alta competició” o “centre d’alt rendiment esportiu”, on la pròpia nomenclatura ja deixa entreveure les seves connotacions lesives, com  l’exigència desmesurada sense més objectiu que el rendiment.

L’esport es converteix doncs, en quelcom insaludable; no només a nivell físic, sinó també a nivell emocional, intel·lectual i de retruc, social.

Així les coses, quins requisits hauria d’acomplir l’Educació Física per poder fer honor al seu nom?

1. Ha de ser una contribució a l’acceptació del propi cos i les seves limitacions.

2. Ha de ser un element mediador davant els patrons de bellesa promoguts pels mitjans de comunicació.

3. Ha de tenir capacitat integradora per a tots aquells/es que per naixement, accident o malaltia, tenen alguna limitació física.

4. Ha d’esquivar qualsevol iniciativa que condueixi a l’angoixa o agonia davant d’un esforç esclavitzador amb l’objectiu d’aconseguir una marca o posició.

5. Ha de promoure el joc en equip i el compliment de les regles.

L’esport entès d’aquesta manera seria  Educació Física i faria bon honor a l’heritatge que ens van deixar els clàssics gregs on l’Olimpíada era una font de socialització, integració i camí cap a la plenitud personal.

Evidentment, hi havia una lògica derivada en el desenvolupament de l’activitat econòmica, però no només. Actualment, hem convertit la derivada en el valor principal que condiciona tota la resta.

 

L’escola ens desaprèn l’amor?

Llegeixo i rellegeixo Roger Garaudy en el seu llibre Paraula d’home (1979) on ens parla, d’una manera molt simple i entenedora, d’una sèrie de qüestions essèncials en l’existència humana: l’autoretrat, la idea d’home, el plaer, la infància, el sentit de la vida, el present, el futur…i l’amor.

L’autor enceta el capítol dedicat a un dels sentiments que es considera més noble i més digne de la condició humana amb la següent cita:

D’aquesta vida només he après una cosa: he après a estimar.  Només us desitjo una cosa: saber estimar. Aragon “J’abats mon jeu”.

Seguidament, fa una consideració que comparteixo plenament i que ha estat la que m’ha motivat a escriure aquestes ratlles:

L’escola s’ha entossudit en desprendre’ns l’amor.

No cal dir que l’adolescència, com a període caracteritzat pels canvis físics i pel descobriment d’una nova identitat, desitjos i emocions; es converteix en una etapa d’especial vulnerabilitat que fa recomanable un acompanyament per construir la personalitat en confiança i bona salut.

Des del punt de vista pedagògic, l’educació afectiva i sexual hauria de contribuir al desenvolupament de la personalitat integrant-la de manera harmònica i saludable en el món relacional de l’adolescent just en l’etapa en la que es fa la transició d’una situació de dependència natural, a la independència personal com a resposta a la necessitat de fer la vida per iniciativa pròpia i no per extensió o delegació dels altres.

Lamento constatar el reduccionisme en el que han caigut els programes sobre educació afectiva i sexual adreçats a escoles i instituts promocionats conjuntament pel Departament d’Ensenyament i el Departament de Salut. Es limiten a estructurar una sèrie de mòduls i propostes didàctiques que  hauran de dur a la pràctica els propis docents i que no tenen altre horitzó  que la prevenció de comportaments de risc davant la salut.

Sense menystenir la necessitat de promoure hàbits i actituds saludables, hem de desfer-nos com abans millor d’aquesta tècnica pragmàtica de la procreació anomenada educació sexual que desdibuixa el concepte d’amor i fins i tot, de sexe.

Recollint algunes idees de Roger Garaudy i fent uns cronològica a la mutació que ha sofert el concepte des dels clàssics grecs al Cristianisme, faré algunes consideracions:

D’una banda, observem que els primers el plantegen com una totalitat abstracta del bé. En definitiva, no és amor a ningú en concret sinó amor al mateix amor.

D’altra banda, el Cristianisme reemplaça la concepció grega de l’amor  i el representa en un amor encarnat que dóna valor al món de l’altre. Amor a Jesucrist  -que pot ser estimat com humà-  trobant en l’altre  allò que ens manca per al cultiu de la plenitud. Per amor som convidats a sortir de nosaltres mateixos.  L’amor no es té si no es dóna.

Estimar un home o una dona és descobrir una dimensió nova de la vida que ens fa prendre consciència dels nostre límits i del poder que tenim per superar-los. La gelosia no és amor sinó sentit de possessió que pretén reduir a l’altre a les nostres pròpies dimensions i destruir en ell el que és diferent de nosaltres.

És cert que el jovent, fugint de l’antiga dualitat entre cos i ànima segons la  qual les relacions sexuals estan impregnades d’una mena de desprestigi, ha creat un nou separatisme segons el qual la sexualitat pot arribar a ser un joc reduït a les sensacions.

Aquest separatisme, alimentat insistentment pels mitjans de comunicació, ignora la plenitud de l’amor i torna a trencar la unitat humana al mateix nivell que el dualisme cristià que defensa que les relacions entre sexes només són lícites de cara a la reproducció.

Cal veure en les relacions sexuals entre home i dona la celebració de compartir l’existència en diàleg amb l’altre en un acte que no pot separar el vessant físic de l’espiritual.

El subjecte humà és un tot que no pot ser tractat fragmentariament. Aquesta integralitat demana un plantejament educatiu global.

L’essència dels mots

Els premis Baldiri Reixac atorgats per la Fundació Carulla suposen un reconeixement ben explícit a les bones tasques que duen a terme moltes escoles i instituts d’arreu dels territoris de parla catalana. La jornada de presentació d’enguany ha estat una bona ocasió per comprovar que  les conviccions de mestres i professors poden generar en l’alumne la força i la motivació necessària per treballar en favor d’un determinat objectiu. Especialment suggerent va ser la presentació de l’experiència de l’IES Almussafes (d’Almussafes), centrada en el treball de la poesia amb alumnes de secundària.

Certament, la poesia és un acte creatiu  que juga en la frontera del llenguatge per situar-se en el límit entre allò que no es pot dir, i la necessitat i la possibilitat de dir-ho. L’essència de la poesia és la cerca de la veritat, és un gran exercici d’introspecció  que es construeix des de la sensibilitat i per a la bellesa a la qual els clàssics grecs van reservar un espai de distinció  que la nostra civilització ha reduït al patró estètic que ens marca la societat de consum i que deforma el sentit de la sensibilitat de manera clarament intencionada.

Precisament per ser una creació humana com cap atra, convé anar més enllà del seu sentit  etimològic –poiesis: creació, fabricació-, per explorar el seu vessant pedagògic i fins i tot, filosòfic. La poesia ha de ser objecte d’interès de qualsevol persona amb sensibilitat educadora; doncs, de la mateixa manera que és un gènere literari que es resisteix als convencionalismes de la semàntica i la gramàtica de referència, es constitueix  com l’expressió lliure i radical de la comprensió del món des de la pròpia singularitat.

Cal que la poesia entri per la porta gran a les aules. La construcció  personal  d’infants i adolescents no pot quedar al marge de la riquesa lingüística, la sensibilitat, la cerca dels sentits, del cultiu de valors en l’ètica i l’estètica; en definitiva, de la humanització que aquesta ens ofereix.

A propòsit de l’escola tradicional

En un article publicat el 21 de juliol pel diari ARA, el pedagog Gregorio Luri presenta una queixa al suposat absolutisme en contra de l’escola tradicional per part dels que  genèricament denomina partidaris de l’Escola Activa i la innovació educativa.

Desconec si sota aquesta etiqueta  inclou també pedagogs  que van liderar la  renovació pedagògica a principis de segle XX, com Eladi Homs-vocal tècnic i secretari del Consell d’Investigació Pedagògica, després Consell de Pedagogia. Va dissenyar i organitzar la primera Escola d’Estiu que, avalat per Prat de la Riba, ara fa cent anys, va refer  la migrada formació dels mestres catalans i va donar-los a conèixer els darrrers corrents pedagògics fonamentats en coneixements científics de medicina i psicologia.

En qualsevol cas, voldria fer algunes consideracions  amb relació a aquesta escola  que el Dr.Luri anomena“tradicional”.

1.La primera consideració és relativa al terme emprat.

L’escola  que coneixem va ser creada pels il·lustrats front a l’educació elitista per  donar instrucció general a tots els ciutadans, fins que va tocar sostre i els ciutadans cultes de filosofia existencialista van impulsar l’Escola Nova, amb bases científiques i una pedagogia creativa contrària a  la uniformització dominant. Penso que el terme tradicional no s’ajusta, podria dir-se convencional, atès que el primer fa referència a un heretatge cultural al que l’educació no pot renunciar per bé que ha d’actualitzar segons les necessitats socials. Convencional té unes connotacions relacionades amb una organització i metodologia aplicada de manera molt generalitzada malgrat els matisos que pugui haver-hi en cada cas. No hi ha avui una escola purament tradicional limitada al model de l’escola uniforme dels inicis del segle XIX perquè els infants i joves d’avui viuen en un entorn ben diferent.

2. La segona fa referència al concepte de perdurabilitat.

Com a indicador d’eficàcia, el considero insuficient. La inquisició, l’esclavisme o l’apartheid… van resistir molts anys i no han estat institucions dignes de la condició humana.

Però si es tracta de presentar la perdurabilitat  com a valor afegit, llavors no me’n puc estar d’esmentar alguns mètodes de l’antiguitat clàssica que  el Dr. Luri deu conèixer molt millor que jo: la maièutica socràtico-platònica -ensenyar preguntant-, el peripapetisme d’Aristòtels-ensenyar passejant- o l’ensenyar deleitant, d’Horaci. El gènere speculum princeps-ensenyar al príncep- es presentava explícitament com alternativa d’aprenentatge repetitiu i poc creatiu. Així doncs, potser haurem d’acabar acceptant que l’Escola Nova o Escola Activa sempre tan vinculades a la innovació, defensen uns mètodes encara més antics que els mètodes de la letra con sangre entra, que van anquilosar la universitat europea des de l’edat mitjana.

3. La tercera i darrera consideració és una picada d’ullet a aquells alumnes que sobresurten per mèrit propi.

És un reconeixement a quells nois i noies  dels ambients més desfavorits que exel.leixen sense que els professionals ens hàgim d’ atribuir el mèrit. Estic ben convençuda que aquests genis i capacitats que anomena el Dr. Luri, ho haurien estat igual amb independència de l’ensenyament que hagueren rebut. Treure pit veient aquest col·lectiu no ens pot fer oblidar que la nostra veritable ocupació és la gran massa de nens i joves que queden  ofegats en una escola hostil i no  poden desenvolupar altra habilitat que  la  resiliència personal.

En la meva opinió, parlar d’escola tradicional no té cabuda en els nostres dies. Necessitem una escola personalitzadora amb mestres que sàpiguen llegir les aportacions de models anteriors i alhora les necessitats de compensar el ritme d’una societat frenètica. Mestres que s’acostin a les experiències dels infants  convençuts que a pensar s’aprèn pensant, sense caure en  l’extrem de defensar mètodes poc fonamentats que només exalten la capacitat de la raó i confonen el treball autònom amb formar alumnes autodidàctes.

Una bona classe magistral és tan educativa com un bon treball cooperatiu, un exercici de memorització i recitació d’un poema, o una exposició en grup. Practicar mecànicament les operacions matemàtiques és necessari per adquirir la seguretat que obre la porta a la comprensió funcional dels problemes.

Rachel Larson, en el seu llibre  El sentido del asombro ( Ediciones Encuentro) ja parlava als anys cinquanta sobre la necessitat d’acompanyar  l’infant en el seu procés de sorprendre’s i sentir curiositat. Ja és sorprenent que una científica observadora i amb un itinerari de vida reflexiu, faci aportacions que hauríem de poder fer els professionals de l’educació.
http://www.ediciones-encuentro.es/libro/el-sentido-del-asombro.html