El pols de la llengua als Països Catalans

–          Com funciona la immersió?

 El programa d’immersió que apliquem a Catalunya és un model d’educació bilingüe que s’inscriu en els anomenats models d’enriquiment descrits per Fishman[1] i es correspon amb els programes de bilingüisme total. La seva característica més notable els la confereix el fet que estan especialment dissenyats no solament per a una minoria lingüística sinó per al conjunt de la comunitat. Són, per tant, uns models d’ensenyament en  segona llengua (L2)[2] adreçats a nens i a nenes de llengua i cultura majoritàries, procedents de processos d’immigració més o menys recents.

Els programes d’immersió han crescut de forma considerable arreu del planeta i, conseqüentment, han anat prenent una gran varietat de formes en funció de la diversitat de contextos, situacions, objectius i realitats sociolingüístiques en les quals s’han realitzat. Els trets comuns que els caracteritzen, els defineixen i alhora els diferencien d’altres models d’educació bilingüe són els següents:

1. Els programes d’immersió són un model pedagògic d’ensenyament en la L2 adreçat, principalment, als alumnes de llengua i cultura majoritàries que responen a una situació sociolingüística determinada i a un objectiu lingüístic concret: adquirir competència comunicativa en dues llengües sense que l’aprenentatge d’una de les dues comporti una pèrdua de capacitat comunicativa en l’altra.

2. Els alumnes desconeixen, inicialment, la llengua de l’escola. Aquesta és una llengua diferent de la que es parla a casa. La introducció de la nova llengua es fa des del primer dia de l’escolaritat i esdevé també la llengua en la qual s’inicia l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura.

3. Compten amb professorat bilingüe. El professorat en aquests programes coneix la llengua dels alumnes (si més no, això es pot garantir amb els alumnes castellanoparlants)  i garanteix d’aquesta manera que la comunicació es produeixi des del primer dia a l’aula. Aquest plantejament també inclou un enorme respecte per la llengua de l’alumne perquè, en la mesura que el mestre l’entén, tot i que sempre utilitza la llengua de l’escola a l’aula, pot recollir les aportacions fetes pels alumnes en la seva primera llengua i servir-se’n en determinats moments com un puntal bàsic per satisfer-ne les necessitats comunicatives.

4. Parteixen d’una concepció instrumental de l’ensenyament de la llengua i, per això mateix, proposen que la manera més efectiva per aprendre una llengua és “fent-la servir”. Per aquest motiu, la llengua en aquests programes esdevé, des de l’inici, la llengua vehicular de les activitats d’ensenyament i d’aprenentatge a les aules[3]. L’adquisició del llenguatge s’aborda des d’una perspectiva comunicativa en la qual predomina la negociació dels significats i dels continguts en les interaccions que es produeixen entre l’adult i l’infant. Els tutors i les tutores centren des d’un començament els seus esforços en el treball de la comprensió i l’expressió oral a partir d’activitats lúdiques i engrescadores, amb un llenguatge molt contextualitzat, en les quals l’objectiu principal no és únicament que els alumnes s’expressin en la segona llengua sinó que, a més, desitgin fer-ho i participar-hi. Són activitats plantejades perquè possibilitin el domini de la llengua oral i animin els alumnes a fer-ne ús, afavorint d’aquesta manera la descoberta del valor instrumental del llenguatge.

5. El pares o participen de forma voluntària en el programa o, si més no, tenen tota la informació de quins són els objectius lingüístics de l’escola, explicitats en els projectes lingüístics que cada centre té.

6. Mai no es força l’alumne a expressar-se en la segona llengua, sinó que sempre se li permet d’elegir la llengua que vol utilitzar en els seus intercanvis lingüístics que, com es pot preveure, a l’inici solen ser pràcticament sempre en la primera llengua. Les raons per les quals s’aconsellen aquest tipus de pràctica educativa són, en primer lloc, perquè en certa mesura la comprensió sempre precedeix l’expressió i, en segon lloc, perquè resulta difícil promoure actituds positives en relació amb la llengua de l’escola des d’una pràctica educativa que negui la llengua familiar.

7. El tractament pedagògic a través del qual els alumnes accedeixen a la segona llengua mai no consisteix únicament en una exposició de forma intensiva, sinó que esdevé necessàriament un plantejament i una metodologia especial i adequada al propòsit que es pretén aconseguir. 

–       Quan es va implementar?

Jurídicament, el camí de la immersió s’inicia amb el Reial Decret 2092/1978, que fa obligatori, novament, l’estudi del català com a assignatura. Amb l’Estatut d’Autonomia de Catalunya (Llei Orgànica 4/79) i la Llei 7/1983 de normalització lingüística a Catalunya es defineix un marc general a favor del català com a llengua pròpia de Catalunya i també com a pròpia de l’ensenyament no universitari en tots els nivells educatius.

La primera aplicació del Programa d’Immersió Lingüística (PIL) es dugué a terme el curs 1983-1984, a dinou escoles públiques de  Santa Coloma de Gramenet. Donats els bons resultats d’aquesta experiència, es confirma l’oportunitat d’estendre aquesta metodologia a altres escoles i indrets. El curs 1989-1990 la immersió lingüística era present en prop de 700 escoles (més de cinquanta-dos mil alumnes); el nombre anà augmentant fins al curs 1995-1996, quan amb el nou sistema educatiu el català esdevé la llengua utilitzada normalment com a vehicular en tots els centres educatius de Catalunya.

 –          Està inspirat en algun model internacional?

La primera experiència d’immersió s’inicià al Canadà l’any 1965 a l’escola Saint Lambert[4]. Sorgí com a resposta a uns esdeveniment sociopolítics determinats i es va dissenyar per donar resposta a les necessitats d’un grup específic d’alumnes anglòfons de la província majoritàriament francòfona del Quebec. El 1963, els pares d’aquesta escola estaven preocupats després d’haver constatat que, en finalitzar l’escolaritat, els seus fills i filles tenien greus llacunes de llengua francesa, fet que els impedia comunicar-se amb eficàcia en aquesta llengua fora de l’escola, i consideraven que aquest fet els comportava un greu impediment en el moment de trobar feina o de respondre a les demandes socials del Quebec del futur. Dos anys després, el setembre de 1965, es féu la primera classe experimental d’immersió al francès.

–          Hi ha algun país que estigui agafant idees del nostre model?

Per tal d’observar-ne la gestió de les llengües, el nostre sistema educatiu ha estat i és visitat per responsables educatius de minories lingüístiques sense estat (sards, ladins, friülans, sud-tirolesos –alemanys–, bascos, gallecs, gal·lesos, quítxues, maies, maputxes, amazics…) o de països que formen un estat i que han viscut circumstàncies sociolingüístiques similars a la nostra (Estònia, per exemple). Fins i tot, s’ha fet assessorament per a l’aplicació de programes d’immersió en espanyol a poblacions com Ceuta (amb una població escolar àrab molt important).

No cal dir que Catalunya ha estat un referent per als programes d’immersió que s’han aplicat al País Valencià, a les Illes Balears i a l’Alguer (la ciutat catalana de Sardenya, a Itàlia).

–          Quin èxit ha tingut?

Com indiquen tots els informes, la immensa majoria de l’alumnat de Catalunya, quan acaba l’escolaritat obligatòria coneix a un mateix nivell les dues llengües oficials (es pot valorar si se li pot donar o comentar informe adjunt, elaborat pel Consell Superior d’Avaluació).

–          Què no ha funcionat i ha calgut canviar?

En l’aspecte del coneixement de les dues llengües oficials (castellà i català) en general es pot afirmar que s’han aconseguit els objectius que es va marcar la política educativa i lingüística dels anys 80 i que, en tot cas, i excepcionalment, cal dir que si en algun context els alumnes no són capaços d’expressar-se en una de les dues llengües oficials, en la que no es té prou competència és juntament el català.

El repte en aquests moments és garantir el coneixement per part de tota la població escolar d’una tercera llengua a nivell de competència suficient per afrontar els reptes de la internacionalització. En molts centres educatius, a més, el repte se situa en el coneixement també d’una segona llengua estrangera.

–          Com es gestiona la tensió amb Madrid per la Lomce en aquest tema?

Hi ha dos aspectes als quals el nostre sistema educatiu no pot renunciar: separar l’alumnat per raons de llengües (democràticament es va decidir els anys 80 del segle passat apostar per un sol model d’escola) i fer del català la llengua vehicular de referència del nostre sistema educatiu.

A partir d’aquestes premisses, la LOMQE, tot i que no qüestiona les metodologies pròpies d’un programa d’immersió, sí que qüestiona la vehicularitat del català, insistint en la presència d’escoles que vehiculin l’ensenyament en castellà. Cal recordar, però, que la llei catalana no impedeix que els centres imparteixin classes en aquesta llengua si les necessitats dels alumnes (en contextos molt catalanoparlants, per exemple) així ho aconsella per tal de garantir el coneixement al mateix nivell de les dues llengües oficials. De fet, en més de 400 centres del país s’imparteixen classes en aquesta llengua, a més de l’assignatura de castellà, òbviament obligatòria en totes les escoles.

Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!