Sembla una postal

Sembla una postal. Va dir-me quan hi vam arribar. Autènticament natural.

Així evocava sense saber-ho, les paraules amb les que Josep Pla explica en el seu QUADERN GRIS el que passa quan l’art intervé en la base natural.

En efecte, vaig pensar. Si els paisatges pintats i explicats pels artistes contribueixen a crear els estereotips que influeixen en les categories estètiques de cada generació; la relació entre una postal i un paisatge bell és inequívoca.

Ara bé. Tot seguit, i sempre entre pensaments, vaig posar en qüestió que fos autènticament natural perquè algunes absències només percebudes per aquells que hem crescut amb la singularitat del paratge, ens el constaten com a resultant de l’evolució de l’activitat humana.

Llavors vaig recordar que l’altra tarda escoltava la ràdio i vaig sentir dir a un membre de l’IEC que el model de paisatge es crea de manera col·lectiva i sol coincidir amb el procés de formació de la identitat nacional. És per això que els patrons paisatgístics d’Anglaterra són els penya-segats de granit que decoren les platges verges o els paisatges rurals amb les prades amb els verds típics de la zona; mentre que a França, la colorida Occitània de vinyes verdes i aire mediterrani sembla haver-se convertit en paisatge icònic nacional. Explicava el convidat radiofònic que hi ha paisatges urbans trinxats per suburvials o desolats per la bombolla immobiliària que inspiren fotògrafs i literaris. Encara que semblin paisatges sense ànima, són paisatges humanitzats. Evolucionen amb rapidesa, perquè són fruït d’un determinat context social i econòmic que canvia a ritme frenètic.

El paisatge de la meva infància és troba en un racó arrecerat i oblidat per les estratègies de turisme, poca gent sap per on s’hi va.  A primera vista sembla intacte. Però l’estora negra de musclos a trenc d’onatge i el crit eixordador de les gavines que habitaven aquest espai magestuós, no han pogut resistir les envestides de l’evolució econòmica i ja no sortiran a la postal.

Diu el mestre Pla que cal rellevar estereotips paisatgístics i impregnar-se dels nous patrons.

Miro la postal i em retorna la meva pròpia imatge. La de l’esguard personal, la del silenci misteriós, la del propi ritme, la del transcurs del temps.

Fem l’escola plurilingüe

Assumir que entendre, parlar, llegir i escriure són les quatre habilitats que qualsevol infant hauria de dominar en la seva llengua i en d’altres en acabar l’escolaritat obligatòria, implica reconèixer que la llengua oral ha estat massa anys apartada del lloc que li correspon en el sistema escolar. La importància que hem donat a l’ensenyament de l’escriptura, la poca formació que hem rebut els mestres quant a didàctiques de l’oralitat i la dificultat que comporta organitzar activitats orals a classe han dificultat que el nostre sistema educatiu hagi donat a la llengua oral la importància que calia. Malgrat tot, cada cop més, els docents i la societat en general anem prenent consciència de la importància de la competència oral i les seves implicacions didàctiques adreçades a totes les edats, perquè no és cert allò que «als sis anys ja se sap parlar». En aquesta línia, cal valorar els esforços que des del Departament d’Ensenyament s’estan duent a terme per a situar el llenguatge en el lloc que li pertoca, implementant un pla d’actuacions per a impulsar la competència comunicativa de la llengua oral centrat en la formació docent.

Certament, sembla que tots estem d’acord que parlar bé no només ens permet expressar, afirmar, opinar, argumentar…, sinó que també ens permet respondre, intervenir i participar oportunament per animar, per disculpar-nos, per demanar i per oferir-nos als altres. Parlar bé ens permet acceptar ser contradit pels altres i exposar-nos a les crítiques amb esperit constructiu. Parlar bé ens permet trobar els mots adients a cada situació, ens permet comprendre el món amb profunditat per poder implicar-nos en la societat de manera activa i solidària, ens permet no deixar-nos dominar ni imposar-nos als altres, ens permet defensar els nostres drets i complir els nostres deures, desenvolupant-nos i projectant-nos en tots els sentits.

L’escola, com a espai de socialització dels infants, esdevé un pilar fonamental per al procés d’adquisició del llenguatge. Mestres i alumnes parlen i interactuen diàriament, comparteixen experiències i expressen sentiments… en definitiva, es troben com a persones i aprenen juntes, ja que l’adquisició del llenguatge és alhora un procés cognitiu i emocional.

Però, com s’ensenya a parlar bé? Com s’articula un procés d’aprenentatge de llengües que parteixi de la llengua pròpia i es projecti a l’aprenentatge de les llengües estrangeres?

Hem de debatre molt aquests assumptes.

Ens cal assumir que ensenyar a parlar bé no només és donar l’oportunitat als infants d’expressar-se lliurement. Hem de saber que el llenguatge oral es configura a partir de quatre habilitats que es desenvolupen a partir d’uns usos i unes intencionalitats que hem de preveure i per a les quals hem de trobar els escenaris adients. Hem d’explorar la didàctica i trobar solucions metodològiques. Cal dissenyar una avaluació integrada en el procés d’aprenentatge que ens permeti autoregular-lo.

Ens cal un marc referencial que permeti fonamentar i elaborar un model d’ensenyament de llengües que parteixi de la llengua del territori, considerant i aprofitant les llengües dels alumnes i la proximitat de les llengües romàniques per a projectar-se a l’aprenentatge de llengües estrangeres d’una manera interrelacionada, no de manera paral·lela i en compartiments closos, com hem fet fins ara.

En aquests darrers anys, els que han pres la paraula a les nostres aules han estat els jutges. Han dictat la proporció horària de llengües sense cap principi pedagògic i sense tenir en consideració que el model no ens garantirà el procés.

El procés de desenvolupament de la competència plurilingüe passa necessàriament per:

  • L’oralitat de la llengua, articulació, configuració de pensament.
  • La transferència lingüística entre llengües, per a identificar-ne les proximitats i contrastar-ne les diferències.
  • La introducció de llengües estrangeres a partir de repertoris orals i musicals.
  • La consolidació de les llengües estrangeres amb didàctica comparada.

Cap uniformitat horària no ens garanteix la solidesa del procés més amunt descrit. La distribució horària no és un principi sinó una decisió a prendre en cada context.

La solidesa del procés d’adquisició de la competència plurilingüe ens la garantirà la presa de decisions professional i fonamentada per part de l’equip docent. Aquesta presa de decisions ha de tenir en compte el següent:

  • Els principis d’adquisició de la competència plurilingüe com a fonamentació en coneixements científics acceptats.
  • Les finalitats de l’ensenyament plurilingüe.
  • Les tensions que cal preveure i el balanceig adequat a les polaritats.
  • Els referents que han de guiar la presa de decisions.

Fer l’escola plurilingüe és un objectiu que ja ningú no posa en dubte.

Capacitar als mestres per a l’observació fonamentada i la presa de decisions col·legiada i fonamentada, n´és la clau i de  res serveix cosir-los amb programes departamentals que els arriben dissenyats amb un nivell de concreció que els correspon a ells.

Els docents no han d’elaborar precuinats, sinó que han de  convertir-se en bons cuiners ajustant didàctiques al seu context. La formació inicial i permanent hi pot contribuir amb una base de fonamentació científica i projecció pedagògica sòlida.

La contribució de les noves tecnologies al canvi educatiu

No deixa de frustrar-me la poca capacitat que tenim els professionals del sector educatiu  de resistir les embestides de  la terminologia de moda que converteix unes paraules en sinònimes d’altres només a còpia de ser presentades com un binomi. Aquest és el cas dels mots CANVI EDUCATIU i  NOU PARADIGMA ESCOLAR. Quan diem que una escola està pel canvi educatiu, ja sembla implícit i tots/es donem per descomptat que és una escola que està en l’avanguarda didàctica, curricular i avaluadora; amb un projecte educatiu viu, amb  professorat compromès i cohesionat, pràctiques d’experimentació que superen el model memorístic i magistral i compromesa amb els reptes que planteja la cultura digital . Són l’exemple d’un nou paradigma escolar.

En ser preguntada sobre de quina manera les noves tecnologies poden donar resposta al canvi educatiu, em va venir a la memòria el vídeo que havia vist dies enrera sobre una escola d’Estocolm que estava considerada una de les escoles més innovadores del món. Aquesta escola, a més de no tenir aules, ni pissarres ni pupitres, destacava per tenir un projecte singular que tenia per finalitat eliminar la discriminicació de gènere i potenciar la igualtat d’oportunitats entre homes i dones. Per aquest motiu, havien eliminat tota manifestació  lingüística o visual relativa al gènere creant un nou codi uniformador. Així mateix,i havien creat material i repertoris literaris amb personatges sense sexe. Tot això, amb l’ajuda de les noves tecnologies que els permetien fer nous programaris i dissenys de nous materials digitals.

El meu primer pensament va ser el de preguntar-me com podem reconèixer i acceptar la diversitat, sinó és des del reconeixement  de la pròpia particularitat i l’acceptació de la diferència que ens fa complementaris els uns amb els altres?

El meu segon pensament va ser el de lamentar que hi hagi tanta tecnologia al servei de finalitats tan confoses.

Per aquest motiu vaig pensar que el que es corresponia no era parlar de com les tecnologies poden contribuir al canvi, sinó a quin canvi han de contribuir les noves tecnologies.

I certament, el canvi, es podrà fer amb pissarres de guix o pissarres digitals, amb llibres o tauletes, amb aules tancades o obertes…però de manera ineludible, haurà de:

  • Contemplar la personalització de l’aprenentatge i els principis de la cognició per ajustar l’ensenyament d’acord amb el moment maduratiu de cada alumne.
  • Garantir la connexió de l’escola amb l’exterior per tal d’integrar informacions, cultures, mitjans, tecnologies, recursos, problemes i situacions pròpies del seu context i del món actual.
  • Prioritzar els aprenentatges basats en projectes i investigacions individuals i cooperatives. Disposar l’accés a les fonts i experts externs, incloses les relacions amb la comunitat i els seus recursos. Aquest element és essencial per tal que l’ensenyament sigui significatiu i amb projecció de futur. Aquesta és la pedagogia de les tècniques de l’Escola Moderna de Freinet. Aplicada per mestres de la República, ha estat oblidada pels mestres actuals. És una pedagogia totalment vigent (Meirieu), i encara més amb els mitjans i tecnologies de la informació
  • Vetllar per l’aprofitament del temps perquè en tot moment els alumnes estiguin en condicions de poder exercir un paper positiu. Mantenir un alumne en una aula en la qual no està en condicions de participar i implicar-se constitueix una pèrdua de temps greu i irreparable, que accentua la desmotivació i la falta d’interès pel coneixement i l’aprenentatge i, fins i tot, deteriora la convivència. Cal dissenyar didàctiques específiques focalitzades en els processos d’aprenentatge segons la naturalesa de cada disciplina. Així mateix, calen didàctiques ajustades a cada etapa evolutiva. Un indicador que introdueix el moviment per escoles de qualitat que defineix un model factoritzat d’avaluació.
  • Donar veu a l’alumnat perquè la institució educativa ha d’estimular, valorar i, fins i tot, exigir la veu i la implicació de l’alumne en els mecanismes formals de participació i, si escau, de presa de decisions. Que l’alumne percebi interès per ell i la seva circumstància és crucial per a aconseguir el seu compromís i perquè es converteixi en emprenedor del seu propi aprenentatge i, alhora, motiva la participació real i efectiva dels pares. La participació de l’alumnat caracteritza la pedagogia impulsada a l’inici del segle XX.
  • Permetre l’aspiració a ser i a contribuir per tal que els infants i joves puguin explorar àmbits de coneixement o d’activitat als quals eventualment els vindria de gust dedicar-se, conreïn el plaer d’aprendre i alberguin el desig de fer-ho tota la vida. El procés educatiu ha d’estimular el desig de contribuir a la vida social i econòmica i aconseguir que cada jove aspiri a perseguir amb passió les possibilitats del seu propi futur d’una manera ètica, solidària, autònoma i racional.
  • Assegurar la reconstrucció pedagògica que integri fonamentació científica i pràctiques eficaces; Que distingeixi de manera operativa: modelatge, ensinistrament, instrucció, ensenyament, aprenentatge, capacitat, competència, educació, formació, recerca, supervisió, avaluació, innovació.
  • Garantir la regulació de desajustos didàctics que impedeixen optimitzar l’eficàcia del temps escolar:

    -Didàctiques plantejades des de la falsa dicotomia entre memoritzar i aprendre.

    -Didàctiques específiques de les ciències naturals, centrades en els processos d’observació, classificació, experimentació, formulació d’hipòtesis, són extrapolades a altres disciplines socials que també han de partir de dades i fets que mostren regularitats, però que es modifiquen per intencions o opcions de valor.

    -Didàctiques pròpies d’estadis sensorials i simbòlics, que cal respectar fins als estadis de les operacions concretes. La tensió (equilibri) entre l’autonomia (aprendre fent) i la directivitat (modelatge) que cal tenir present en tot moment.

  •  Prioritzar l’orientació a l’alumne, anteposant el seu aprenentatge, motivació i desenvolupament personal a qualsevol conveniència organitzativa, de gestió, laboral, d’imatge pública i fins i tot econòmica del centre o del seu personal. L’orientació ha d’integrar vitalitat, emocionalitat i racionalitat per a aconseguir una autonomia personal i una participació social.
  • Exercir el treball en equip com a membre d’un equip coordinat de professionals autònoms. Aquesta és una clara novetat en la societat actual. Cal crear les condicions per passar de les personalitats pedagògiques a l’equip pedagògic, que desenvolupa un treball cooperatiu ben orientat per la direcció pedagògica.
  • Assumir la responsabilitat sistèmica: cada escola, cada col·legi, cada institut, és un microsistema pedagògic. Són dins el sistema escolar i són una institució del sistema educatiu/social. Cal articular les responsabilitats per a garantir la complementarietat.
  • Situar l’interès i la identificació dels alumnes com a Ethos cohesionador (ètica i estètica) institucional, per això, organitza l’ensenyament de manera personalitzada, els implica, estimula i dona veu, vetlla pel seu aprofitament del temps, connecta el currículum amb la vida real i exerceix una responsabilitat sistèmica sobre el seu aprenentatge i desenvolupament. L’ethos institucional assumeix i integra els nou principis anteriors.

Aquesta enumeració correspon a un fragment del document elaborat per la comissió Galí-Homs de la Societat Catalana de Pedagogia i presentat com a contribució al debat Ara és Demà, organitzat per Consell Escolar de Catalunya.

La complexitat del fet educatiu

Dies enrera, escoltava com un dels nous gurus de la innovació educativa justificava el canvi de model. El seu discurs va ser una sobredosi tan gran de frases espectaculars amb un component tal d’emotivitat, que confesso vaig estar a punt de deixar-me endur per les seves afirmacions gratuïtes, fins que  de sobte, va dir: -“En un entorn d’incertesa i complexitat com ho és la nostra societat, necessites persones capaces de donar-hi resposta”.

Va ser llavors quan vaig pensar que a aquell noi,  a més d’haver-se procurat unes mínimes nocions sobre les escoles que va crear el  Patronat Escolar de Barcelona a l’època de la Mancomunitat,  li hagués anat bé llegir algun text d’Aristòtil per comprendre que  la complexitat que revesteix l ́educació no és un concepte exclusiu del moment històric que ens ha tocat viure, sinó que aquest assumpte ha estat objecte de preocupació dels pensadors de cada època perquè presenta uns elements intemporals que s ́incardinen en allò més invariable de la condició humana.

També hem de  fer notar que a part del component de complexitat que impregna l’educació i que és inherent a la condició humana; cada època, cada societat, cada cultura té unes característiques específiques que li concedeixen una complexitat única i diferenciada de les altres.

Evidentment, la nostra època i la nostra cultura no queda exempta d ́aquesta connotació. No m ́estendré amb els efectes de la globalització, la influència dels mitjans de comunicació i de com aquests indueixen l’homogeneïtzació de patrons culturals, perquè no és l ́objecte d ́aquest escrit  i a hores d ́ara tots som conscients de les conseqüències i de les repercussions educatives de la societat líquida que molt bé ha definit el sociòleg ZygmuntBauman: falta total de consistència, adaptació al que toca, sotmetiment a una norma anònima interioritzada com a decisió pròpia… També cal esmentar la contribució del progrés tecnocientífic a la complexitat específica de la nostra època: si bé la seva aportació a l ́avenç social i a la millora de les condicions de vida humana és indiscutible, també és veritat que aquest ha generat una mena de mentalitat “tecnòcrata“ que tendeix a pensar que tot es pot resoldre d ́una manera tècnica i que per a cada tipus de problema hi ha un tècnic o especialista que té l ́obligació de resoldre ́l. Segons el professor del Pozo, aquesta tendència ens condueix cap una visió molt reduccionista del que ha de ser el compromís social i eximeix de responsabilitat global els diferents estaments que conformen la societat. (Educcionari, 2014. pàg. 72-73). És evident que tots aquests elements que he anat esbossant, no només repercuteixen fortament en els costums socials, sinó també en la transmissió d ́uns valors que es troben en constant procés de canvi i que són diferents respecte a d’altres dècades. Situats en el present, segueixen mostrant un grau de complicació molt elevat perquè els diversos agents educatius: família, escola, barri o ciutat, mitjans de comunicació, i crides al consum encara no s ́han posat d ́acord en els valors que han de transmetre.

Però a banda d’aquests elements que de manera indiscutible, aporten complexitat a la nostra època, el principal element que ha fet de la complexitat una invarieble de totes les èpoques és que els humans som complexos per naturalesa i els eixos humanitzadors com la racionalitat, la solidaritat o la bondat, no sempre interactuen entre ells de manera harmònica. La complexa constitució de l’ésser humà ja era una preocupació de Plató i segueix sent la mateixa en la nostra època.

És evident que educar és més complicat en aquesta nova complexitat, però depèn de nosaltres decidir com i de quina manera volem que els futurs ciutadans hi donin resposta: Volem una revolució educativa per llançar-nos de cap a una globalització líquida, reduccionista i homogeneïtzadora o bé un canvi educatiu progressiu que permeti als infants sobreviure i avançar a través de la liquiditat de la societat actual i fer-no amb criteri i plenitud?

Sobre el psicologisme educatiu

Hi ha debats que es fan eterns.

I no perquè durin molta estona, sinó per avorrits, repetitius i perquè el tema a tractar s’aborda d’una manera tan superficial i poc fonamentada, que si no hi ha algú que introdueixi els elements clau per a la reflexió,  o no hi ha un bon conductor/a que reorienti i centri el debat, allò es pot convertir en una tertúlia de filòsofs després d’un bon dinar.

Tot té, però, la seva part positiva. I davant d’una situació com la que acabo de descriure, no queda més remei que fer de la necessitat virtut. En aquest cas , la meva participció en un debat sobre la funció del psicopedagog en el context escolar, em va servir per constatar una vegada més, que estem basant el fet educatiu en un procés que té més de psíquic que de pedagògic i que la formació inicial dels futurs mestres no està aconseguint trencar aquesta dinàmica sinó reforçar-la.

Aquesta constatació em portar, durant el transcurs del debat,  a a la següent pregunta i reflexions:

Quin ha de ser el rol d ́una ciència com la psicologia que aporta fonament, amb relació a una pedagogia que apunti finalitats explicitades i doni normes d’actuació raonables i possibles?

Actualment, ningú no gosa negar la gran influència que la psicologia de l ́educació ha exercit dins del camp pedagògic. La pedagogia com a ciència es va iniciar fonamentant-se en el coneixement de l’infant que aporta la psicologia evolutiva i les finalitats de l’educació que aporta la filosofia. La influència de la psicologia ha estat tanta en l ́educació que a vegades sembla haver absorbit la pedagogia substituint-la. La psicologia pot explicar el desenvolupament personal, els processos de desenvolupament cognitiu comuns i les característiques individuals diferencials de construcció mental dels infants i dels adolescents i el seu estudi és imprescindible per a orientar el procés educatiu segons les capacitats i desenvolupament de l’infant perquè posa l ́accent en aquelles actuacions que van amb consonància amb els processos suara esmentats i al mateix temps, ens alerta d ́aquelles que se n’aparten perillosament. En cap cas, però, els objectius de l’ensenyament i les finalitats de l ́educació, deriven de la psicologia.

Per què esstem basant el fet educatiu en un procés que té més de psicològic que de pedagògic’

L’humà és un ésser biològic que adopta moral, projecta ètica, estableix relació social i aspira a participació política, cerca sentit espiritual…en definitiva, és un ésser de comportament psíquic.

El fet que l ́objecte de l ́educació sigui l ́humà, justifica sobradament la importància que hem atorgat a aquests factors encara que sovint, en detriment d ́altres que també estan presents en el procés educatiu i els quals no hem tingut ni tenim en tanta consideració. Així doncs, cal atorgar a la ciència psicològica la legitimitat que li correspon fent una pedagogia amb capacitat per incorporar-la al context educatiu amb enfocament propi i sense perdre les regnes com a ciència autònoma amb demarcació, finalitat, mètode i propietat.

Diversos autors n ́han parlat i han identificat el psicologisme educatiu. El filòsof i professor Joan Roura-Parella aborda el problema i les conseqüències del que ell considera la renúncia de la pedagogia en favor de la psicologia (Educación y ciencia,1940). És precisament aquest traspàs voluntari de drets, el que redueix l ́acte educatiu a un procés d ́aprenentatge que només té en compte la part individual i obvia la concepció del mateix com a resultat d ́una sèrie d ́interaccions socials i culturals que el converteixen en un procés molt més complex i on intervenen factors que van molt més enllà dels psicològics.

També cal tenir en compte que des que sabem que l ́humà és un ésser social per naturalesa, sabem també que el nostre desenvolupament del potencial individual -que és en definitiva, la finalitat última de l ́educació- va estretament lligat al procés de socialització ja que només en societat pottenir lloc un desenvolupament individual harmònic.

El camp pedagògic abasta molt més que el coneixement psicològic i per tant ha d’analitzar la totalitat de factors que intervenen en l ́educació comprenent que limitar-se als estadis evolutius i als processos cognitius és clarament insuficient.

De la mateixa manera que cal considerar la psicologia una aportació de coneixement científic de la complexitat educacional -John Dewey va considerar-la ciència auxiliar-, hem de saber que la pedagogia aporta coneixement científic que sempre s’ha de contextualitzar després de fonamentar amb les ciències que amb la seva pròpia metodologia estudien l’educació com a objecte.

La psicopedagogia ha de deixar de ser la disciplina escindida i passar a fer la seva contribució a la qualitat educativa i no a la psiquitrització de la mateixa, com està passant actualment.  Observo amb gran preocupació com en algunes escoles, el psicopedagog/a té un pes tant important que esdevé una mena de director pedagoògic. Per dir-ho millor, esdevé un director de pedagogia terapèutica, perquè sembla que la seva funció sigui la d’observar els infants per veure en quina plantilla de trastorn encaixen.

Si bé la necessitat d ́analitzar la naturalesa de les dificultats i de les causes que les originen per tal de planificar programes compensatoris, és obvia;  considero també una obvietat que el fet educatiu  s’ha d’abordar des de la confiança i no des de la sospita. Sembla que l’observació com a element indispensable que ens proporciona la informació necessària per l ́orientació de tot l ́alumnat, no ha quallat encara en la pràctica diària dels centres escolars i es diposita tota la confiança en els tests psicomètrics aplicats a mode de fotografia instantània per professionals externs que no conèixen l’infant i només s’apliquen com a mesura correctiva o compensatòria. La generalització d’aquests instruments de diagnòstic psicològic i les proves estandarditzades -que han de ser actualitzats amb urgència- no ajuden al canvi de concepció.

Queda ben palès que el tractament generalista de l ́ensenyament no és eficaç, especialment perquè s ́acostumen a dissenyar programes tenint només en compte la franja intermèdia d ́alumnes. N ́hi ha que es perden perquè no hi arriben i altres s ́avorreixen perquè es veuen obligats a treballar molt per sota de les seves possibilitats. Aquest fet genera desmotivació a uns i altres, consegüentment, el fracàs escolar i lamentablement, la sobrediagnosticació.

Cal trencar aquesta dinàmica negativa i fer del diagnòstic pedagògic una activitat sistèmica, integrada a les activitats d ́aula i que aculli a la totalitat de l ́alumnat per tal que l’atenció a la diversitat, que encara és entesa com un reforç a l’alumnat que no arriba al nivell que d’una manera uniforme hem marcat per a tots, es converteixi  en un model inclusiu de personalització de l’aprenentatge amb itineraris d ́aprenentatge diferenciats segons estadis de maduració, capacitat o altres factors contextuals que puguin influir en el procés d’adquisió dels aprenentatges.  Aquest és, al meu entendre, el camí per anar de la psicologia a la pedagogia sense reduccionismes i és en aquest escenari, on la psicopedagogia ha de trobar la seva raó de ser.

Jo també he vist Economia en colors

 JO TAMBÉ HE VIST ECONOMIA EN COLORS i no puc estar d’acord com s’ha tractat de l’ensenyament donant lliçons de pedagogia sense fonament. M’afegeixo a la rèplica iniciada per Martí Teixidó al blog EDUCACIÓ-COMUNICACTIVA.

Educació i i pedagogia de moda a televisió per passar l’estona

Necessària perquè cal projectar argumentacions sòlides que trenquin determinismes absurds que semblen cercar només l’impacte mediàtic. Cal evitar que discursos sense cap mena de fonament científic ni empíric s’apoderin de l’opinió pública.

Constructiva perquè si la paraula és un mitjà privilegiat per a la construcció del pensament crític, en aquest cas ens ha de servir per fer-li avinent al professor Sala Martín que amb la mateixa vehemència que li agraïm la seva aferrissada i ben fonamentada defensa de la viabilitat econòmica d’una Catalunya independent, també aquest diàleg cordial i desinteressat serveixi per trobar el punt d’equilibri entre la pressió que generen els objectius d’audiència (share) i la responsabilitat social de tots aquells que col·laboren amb els mitjans de comunicació.

Als arguments ja presentats hi afegeixo:

1. Fa riure sentir parlar de la Teoria de les 10.000 hores com una teoria reveladora. Després de tants anys de saber que determinats procediments s’automatitzen a base de la repetició, també hem pogut aprendre que el desenvolupament d’aquest tipus d’habilitats mecàniques no depèn d’un sol factor –en aquest cas, les hores de pràctica– sinó que és la suma d’una sèrie de factors i per tant, aquestes 10.000 hores no són un estàndard. Hi ha infants amb més predisposició genètica o innata que la poden adquirir amb una inversió de temps menor que els que no la tenen i per tant, l’hauran de compensar amb esforç vinculat a la motivació. Precisament aquí hi ha una de les claus de l’èxit d’un sistema educatiu: en  la seva capacitat per compensar aquells factors que es troben en desequilibri.

2. És inacceptable que es presenti  a Ken Robinson com a pedagog de referència quan no ha dissenyat un sistema pedagògic propi amb principis i referents extrapolables, ni tampoc ha sistematitzat ni categoritzat elements que conformen el procés d’aprenentatge. Robinson fa conferències sobre l’anacronisme d’un sistema educatiu al servei de la societat industrialitzada del S.XIX i ha llençat una mirada crítica sobre la seva rigidesa i compartimentació, però només apunta el QUÈ de manera superficial sense concretar el COM. I diré més: ni tan sols exposa idees pròpies, sinó que les adopta d’altres pensadors de principis del S.XX que no van elaborar vídeos per penjar a la xarxa i per això no són tan coneguts.

 3.  És una gran equivocació i major reduccionisme  afirmar que la causa de la manca de respecte dels alumnes cap a mestres i professors és el fet  que els joves d’avui tenen major domini de la tecnologia que els professionals de l’educació i això els situa en una posició de desprestigi. Em remeto al concepte “nadius digitals/analfabets analògics” que es va introduir per explicar la diferència entre el domini tècnic i la capacitat per gestionar la informació i convertir-la en coneixement. Quan el mestre s’ha guanyat l’autoritat dels alumnes per estimació a la matèria, per coneixement dels processos d’aprenentatge i per capacitat d’encomanar la passió per aprendre, pot demanar ajuda tècnica als alumnes sense cap mena de temor de caure en el desprestigi, que els alumnes l’ajudaran de cor i contents de poder-ho fer. Confiar-los la resolució dels assumptes tècnics, és un reconeixement a la capacitat de l’altre i al rol que pot exercir en la construcció conjunta, perquè la diferència entre l’instrument i les finalitats és entesa de manera compartida. El problema és quan el docent confon l’instrument amb les finalinats, o encara més, quan posa l’instrument al servei de finalitats poc clares.

 La setmana vinent Sala Martin s’atrevirà amb el tema de l’alimentació. Com reaccionaran els professionals d’aquest sector, s’ho deixaran dir tot, com ens ho deixem dir nosaltres?

Sempre connectats? Viure i aprendre en temps digitals

En ple debat sobre la idoneïtat de la  utilització dels dispositius mòbils en escoles i instituts, el Consell Escolar de Catalunya ha elaborat i aprovat el document Les tecnologies mòbils als centres educatius, que estableix els fonaments per l’entrada dels mòbils i les tauletes a les aules i  recull  alguns exemples d’experiències que s’estan duent a terme actualment.

Reconeixent  l’impacte  de la tecnologia mòbil en tots els àmbits de la societat i la necessitat  d’incorporar-la en els centres escolars fent-ne un bon ús, el Consell Escolar de Catalunya assumeix un  repte múltiple que desglosso en nou punts:

1. Aportar elements de reflexió que puguin ser d’utilitat a la comunitat educativa a l’hora d’orientar didàctiques adequades al repte d’ubicar els dispositius mòbils dins l’aula.

2. Donar pautes clares  als centres per tal d’evitar controvèrsies derivades del mal ús d’aquests dispositius, com el bulling  o situacions de vulneració de la intimitat.

3.Donar resposta a la necessitat de comunicació immediata entre pares i fills.

4. Fugir de l’immobilisme i de la visió estàtica de l’educació afrontant de manera decidida el fet tecnològic.

4. Fer partícips a les famílies de les normes d´ús i convivència.

5. Fer avinent la necessitat de reflectir l´ús de les tecnologies mòbils en el projecte educatiu i altres documents de centre atès que han de ser considerades com un contingut curricular i una competència a desenvolupar.

6. Donar orientacions per articular converses i diàleg amb els alumnes en el sentit de fer-los partícips de les pautes i orientacions sobre aquests usos..

7. Parar atenció en la importància del modelatge  del mestre o professor quant a l’ús de la tecnologia mòbil, que ha de ser coherent amb les pautes establertes i les  normes de convivència.

8. Garantir l’equitat en el canvi en les relacions entre els professors, els alumnes i les seves famílies atès que aquesta ja no ha de ser sempre presencial, sinó que ha d’evolucionar cap a la interacció virtual.

9. Presentar  els mòbils com una eina adeuada per al correcte desenvolupament  de les competències digitals marcades per la Generalitat.

 El tema, certament complex,  serà tractar i debatut abastament durant la XXV Jornada de reflexió del Consell Escolar de Catalunya.

                                                   Sempre connectats?
                                     Viure i aprendre en temps digitals

Auditori del Conservatori del Liceu
Barcelona, 17 d’octubre de 2015

https://www.consescat.cat/

Restarem atents a aportacions i conclusions

Engegar el mòbil a classe, per a què?

Com a mestra, recordo les primeres reaccions d’expectació, reticència i fins i tot, d’oposició en començar a parlar de la introducció de les TIC en l’àmbit educatiu. Eren  una cosa nova i desconeguda  que semblava amenaçar didàctiques molt arrelades que havien funcionat amb certa inèrcia des de feia  molts anys sense que ningú les hagués posat en qüestió.  A l’exigència d’haver d’entendre el funcionament del maquinari, se li sumava la necessitat d’investigar les seves aplicacions dins i fora de l’aula a més de pensar en l’ineludible canvi metodològic que aquestes aplicacions suposarien.

Més enllà de la lògica i lícita por inicial, hem d’assumir que ni l’escola pot donar l’esquena al món, ni el llibre de text imprès pot ser la font única de coneixement, ni el docent pot seguir sent el professional que tot ho sap.

Pensem en Célestin Freinet (1896-1966) i com va saber posar la tecnologia de l’època al servei del desenvolupament de la recerca d’informació, la millora de la competència lingüística,  la creació de situacions comunicatives reals, el seguiment d’esdeveniments d’actualitat, l’anàlisi de diferents codis de llenguatge, la gestió de la informació…. penseu que si aquests aparells haguessin estat a les butxaques dels alumnes de l’època, aquest pedagog de referència no els hagués fet servir per a usos educatius?

Però si  bé és cert que els dispositius mòbils poden estar al servei de la millora de moltes competències en un escenari d’aprenentatge autònom, motivador i cooperatiu; no és menys cert  que han generat noves formes de conducta que no s’havien donat abans i que ens espanten justificadament: al costum o necessitat constant de mirar el telèfon mòbil, hem d’afegir  altres conductes no menys preocupants com poden  ser el ciberassetjament, el trolling o el sexting, entre d’altres.

Per tot això, al professorat no ens queda més remei que extreure’n  el valor educatiu d’aquests aparells i acceptar el triple repte que aquests ens ofereixen en el sentit de l’assoliment  dels continguts curriculars i el desenvolupament d’habilitats i competències, la seva concepció com a  eina de construcció de coneixement  amb unes  possibilitats que van més enllà del seu ús per a la missatgeria instantània i les xarxes socials;  i el coneixement de les seves limitacions des del sentit comú i el respecte als altres.

DEL REVÉS

Empesos per les elaborades recomanacions de companys i mitjans de comunicació vam decidir aplegar una colla d’infants de Sabadell per veure la darrera i tan anunciada producció de Disney-Pixar amb perspectiva educadora i posant la paraula dels infants al centre de l’activitat. No cal dir que fer la proposta d’anar al cinema i arreplegar vuit infants d’entre cinc i dotze anys, va ser un dit i fet.

Un combinat múltiple per a tots els públics que ens acosta al món del desenvolupament cognitiu i les emocions, a la base funcional que les provoquen i als mecanismes que activem davant de determinats estímuls. El necessari equilibri entre emocions oposades i els mecanismes dels que disposem per regular-les, canalitzar-les i reorientar-les. Tot plegat, ben representat i entenedor per als infants. Són especialment representatius els simbolismes que s’utilitzen per il·lustrar el final de la infància i l’entrada a l’adolescència.

Els excessos de la indústria cultural de consum massius i les estratègies comercials es fan tan evidents com el bon assessorament que el binomi Pixar Animation Studios i Walt Disney Pictures ha cercat en neurociència i en la gestió de les emocions. L’estrena en dies de vacances escolars i el final obert que apunta l’inici d’una segona part de la història, no deuen ser fets casuals.

El disseny hiperactiu i els personatges estereotipats, enganxen l’infant. El continu contrast entre situacions de família i reaccions mentals, pot arribar a estressar als qui, com Manel Cuyàs [El PuntAVUI+, 22.07.2015, p:2], ja som antics i no estem fets a aquesta sobreestimulació sostinguda que avui donem als nostres infants malgrat els problemes d’aprenentage i autocontrol que els pot arribar a comportar. Massa estereotip per abordar un tema tan complex i ple de matisos com és el comportament humà; per bé que els més menuts queden  atrets per la coloraina encara que no entenguin el fil argumental.

Motiu de diàleg entre infants i adults sobre altres aspectes de vessant sociològic sobre els quals es basteix el fet educatiu però que al llarg de la pel·lícula queden tractats amb un reduccionisme que equival a la concepció d’un món empetitit i empobrit a que qualsevol persona amb sensibilitat educadora ha d’oposar-s’hi:

  • El primer fa referència a la concepció de la família com a nucli d’afecte natural i capital emocional indispensable per empendre la vida, així com la transmissió osmòtica de valors i formes de relació interpersonals que van arrelant per contagi i són part important de la configuració de la personalitat dels infants. Tot i que la finalitat educadora de la família és la mateixa de sempre, els models han canviat i s’han diversificat en les darreres èpoques. La  complexa xarxa de relacions familiars sobre la que s’apuntala la maduració afectiva de l’ infant   no pot quedar representada en uns pares entregats al servei de les emocions de la seva única filla i generadors de les seves motivacions.
  • El segon està relacionat amb l’esport. En diem joc esportiu, quan en realitat és inicació a la carrera esportiva que molts pares s’encarreguen de potenciar i dinamitzar, com els pares de la Riley. A hores d’ara hom accepta que el cos és capacitat física que, juntament amb la capacitat de pensament, consciència i voluntat; constitueix la naturalesa humana. L’esport escolar es troba en la contradicció de ser el primer graó cap a la carrera esportiva d’alguns infants. La societat de consum ha generat la indústria de l’esport, convertint-lo en una potència mediàtica i comercial sense més objectiu que el rendiment. Només té sentit parlar de joc esportiu si aquesta activitat queda orientada en la línia personalitzadora de millora del cos per a la millora de la ment i l’esperit.
  • El tercer queda lligat al necessari vincle filiopaternal i la transmissió de confiança, autoestima, seguretat i esperança, com a condició bàsica davant de qualsevol expectativa d’avenç i millora de l’autonomia personal. La construcció d’aquest vincle no es pot reduir a la complaença, protecció i acceptació de l’infant, sinó que s’ha de forjar necessàriament a partir de l’exigència ben interpretada, la projecció cap a formes d’organització col·lectives que apropin a l’infant la consciència de la seva identitat i també cap a la seva responsabilitat individual per a la construcció de principis ètics o valors civicodemocràtics comunitaris.
  • El quart apunta a l’inici de la pubertat i la tensió entre la dependència i la independència com la clau per a una adequada evolució personal.  La necessitat de fer la vida per iniciativa pròpia i no per extensió i delegació dels altres queda inconvenientment representada amb la sostracció de la tarja bancària del pare i la prèvia falsificació de dades per part de la Riley. Un fet d’aquesta gravetat només pot respondre a una manca de principis ètics o ser la punta de l’iceberg d’una problemàtica que ha de ser tractada amb tota la seva amplitud  i no pot ser presentada com una conducta transgressora esperable o comprensible en els infants pel fet de trobar-se una determinada etapa evolutiva.

Una bona ocasió per a la mediació educadora dels adults i de reconciliació de la comunicació de masses amb la comunicació personal, tant en el marc  familiar com en el marc escolar. Les produccions de comunicació de masses, sovint proveïdes de gran inversió econòmica i extensos equips humans, han de ser instrument  de mediació educadora i fornir el contingut de la comunicació essent recollit tal com es viu i com se sent i pot  processar-se culturalment veient com encaixa el amb els nostres trets i costums socials, els nostres valors i fins i tot, amb les nostres activitats creatives i d’entreteniment.

Cridats a la paternitat.

Aquesta primavera he tingut l’ocasió de llegir un llibre titulat: El retorn del fill pròdig, del sacerdot catòlic Henri JM Nouwen, basat en un quadre del cèlebre pintor holandès Rembrandt.

EL QUADRE DE REMBRANDT REPRESENTA  “EL FILL PRÒDIG”, UNA DE LES PARÀBOLES DE JESÚS.

Sant Lluc. Capítol 15. Versicles, 11-32

Hijo_Pr_digo_Rembrandt

 

Llegir l’experiència de l’autor i establir una comparació  entre les profundes reflexions ètico-teològiques que l’obra li va desvetllar, i algunes concepcions personals sobre la paternitat, felicitat i llibertat; ha esta tot un.

Tot i que les consideracions de l’autor sobre la gràcia i la virtut que segons ell ens és donada, no sempre concorden amb la meva visió sobre el cultiu de les qualitats humanes  i l’exercici vers al procés d’evolució personal, coincideixo del tot amb la seva visió sobre els camins profunds de retorn cap a Déu, ja que en realitat no són res més que un simbolisme per representar el procés d’alliberar-nos de comportaments egoïstes i canalitza-nos en línies de comportament ètic i moral on el bé col·lectiu sigui la nostra fita, sense descuidar el respecte cap a la nostra pròpia vida.

Penso que podem parlar sense recança d’una obra mestra que mostra el camí evolutiu de l’esperit, tot explicant com aquesta travessa entronca directament amb la llibertat d’acció, la crida a la paternitat i la cerca de la felicitat.

Sembla que  Rembrand debia sentir una especial predilecció per aquest  tema. Trenta anys abans havia pintat “El fill pròdig vividor”, en el qual  s’autorretrataba amb la seva dona Saskia en un bordell, representant clarament, una etapa d’eufòria personal, professional i de concepció superficial del sentit de la  vida, on la llibertat és entesa com la no adquisició de compromisos i la felicitat queda directament supeditada a l’èxit professional, el protagonisme i la capacitat  d’adquisició de productes materials i altres serveis relacionats amb els plaers sensorials.

No obstant això, “El retorn del fill pròdig” que pinta després de la mort de la seva dona i els seus fills, després  del desprestigi professional amb la consegüent ruïna econòmica…, transmet un missatge ben diferent a través del qual sembla fer-se reconeixedor de la gravetat del pecat per fer-se mereixedor de la grandesa de la misericòrdia.

Dos elements són, en la meva opinió, els canalitzadors d’aquest gran  missatge:

El primer, fa referència  a la il·luminació: a partir de la tècnica del clar-fosc, el pintor  focalitza l’atenció en l’abraçada del pare i el fill retornat, mentre  que a l’altre extrem, en un discret focus de llum, ens mostra el fill obedient que observa l’escena amb recel i espectació però sense cap mena d’implicació.

El segon, fa referència als personatges de la història: captats amb tal mestratge, que ens descobreixen a nosaltres mateixos, de manera inevitable.

Anem al fill pròdig: la seva marxa és un acte molt ofensiu, perquè en demanar la seva part de l’herència en vida del pare, està obviant que el seu dret sobre les propietats familiars comença quan acaba l´ús i gaudi que correspon al seu pare. Trenca, així, amb la tradició i els valors d’una comunitat de la qual ell n’és part.  Torna desposseït de tot, amb el cap afaitat, sense roba….només conserva la seva espasa com a signe del seu origen noble; en mig de la seva degradació es reconeix  com a fill del seu pare i s’aferra a aquest fet com a símbol de recuperació de la  dignitat personal.

D’altra banda, és ben curiós com Rembrandt representa la connexió entre el pare i el fill obedient: els dos tenen barba i llueixen llargues túniques vermelles; la llum projectada sobre el rostre del fill gran impacta també sobre la cara del pare. Semblen Tenen molt en comú, encara que l’actitud que mostren davant del retorn és molt diferent. La rigidesa i immobilisme del fill gran queda accentuada pel llarg bastó que sosté a les seves mans tancades, sense desig d’acostar-se, creant tensió. En el fons, Rembrandt retrata un altre fill perdut, perquè encara que s’ha quedat a casa acomplint amb les seves obligacions i honorant el seu pare, el temps l’ha anat fent més insatisfet i menys lliure. Un bon indicador d’aquest estat és la queixa, la impossibilitat d’alegrar-se del retorn del seu germà. El seu comportament eixut i impenetrable el converteix en un estrany davant d’avant del seu pare del qual també n´era  lluny encara que mai no hagués marxat.

El pare és  l’autèntic protagonista del quadre. El seu rostre és l´únic que es mostra íntegre
És molt significatiu que Rembrandt hagi triat un ancià amb les mans obertes per representar l’amor de Déu i la misericòrdia davant el penediment.
Hi ha alguna cosa de  maternal en aquestes mans obertes: la dreta, fina i elegant, sembla la d’una mare, mentre que l’esquerra és ferma i rugosa com la d’un pare.

En definitiva, el quadre ens revela que és necessari haver viscut la condició de fill amb plenitud per poder convertir-nos en el pare misericordiós que perdona i acull incondicionalment. O no  són el perdó i la generositat, les finalitats últimes de la nostra vida espiritual?

Però, com podem viure amb plenitud la nostra condició de fill?

Éssent una mica fill pròdig, éssent una mica fill gran. Podem ser fill pròdig quan cerquem la llibertat sense ofendre als qui ens estimen i sense la rebel.lia com a finalitat. Podem ser-ho quan sabem trobar el camí del retorn si ens adonem que hem anat a cercar allà on és impossible trobar.

Podem ser fill gran assumint les nostres responsabilitats, sense convertir-nos en esclaus de les nostres pròpies decisions. Podem ser-ho quan el nostre compromís és lliure i voluntari i per això no ens convertim en persones rencoroses que jutgen i condemmen els altres.

Podem arribar a la paternitat misericordiosa en la mesura que  el dolor és reconegut com una disciplina del cor davant les ofenses dels altres i de les nostres pròpies. Quan el dolor ens permeti veure més enllà  del nostre mur i comencem a prendre consciència del sofriment que suposa el descarrilament humà, podrem arribar a l’autèntica solidaritat amb els altres i ens podrem començar a emmirallar en aquest ancià que Rembrandt va pintar poc abans de morir, quan se sentia una mica fill pròdig, una mica  fill gran. Quan començava a sentir-se pare que pot acollir i perdonar i al mateix temps, necessitava l’abraçada del Pare misericordiós sobre el que projectem la nostra pròpia existència.

.