Des de la Plana

Finalment, ja tothom feia les seves programacions amb totes aquestes paraules escampades. Aleshores, es va decidir que les explicacions estaven passades de moda i que el que calia era que els alumnes “descobriren” els seus coneixements.

Va aparèixer el “preconcepte”. Figurava que, de qualsevol cosa que se’t parle, tu ja n’has sentit a parlar. Encara que siga d’un muó. Aleshores, calia descobrir el preconcepte que tenia l’alumne d’un concepte, corregir-lo i fixar el concepte correcte. Per aquesta època es va descobrir la Preavaluació. Si a tu t’arriba una promoció d’alumnes i tu fas una prova per veure què saben i què no saben fer, d’això, però amb més paperassa, se’n va passar a dir Preavaluació. Ara se’n diu Avaluació zero.

Pel camí, com calia evitar que l’hora de tutoria es convertís en una hora d’estudi vigilat, es va crear el PAT (Pla d’Acció Tutorial) Allà es detallava el que calia fer a les hores de tutoria.

Quan s’arribava a les avaluacions, al capdavall bé calia ficar notes alguna vegada, es parlava d’Avaluació Sumativa. I havies de donar uns percentatges a cada tipus de continguts. Per tal s’havia de puntuar alguna cosa tan abstracta com l’actitud. Si un alumne no diu res, per exemple, l’actitud ha de ser passiva, però si no para d’interrompre ha de ser negativa. O si pregunta coses assenyades, ha de ser positiva, però si també xerra amb el veí l’has de renyar per tal que no moleste als companys i l’actitud és difusa. I calia també avaluar la llibreta de classe. Si fa bona lletra, si posa els títols amb claredat, si ordena bé els seus “coneixements”… Si qualsevol convençut d’aquestes paraules hagués vist el diari de laboratori d’Einstein, l’hagués suspès per mala lletra. I per no escriure amb llapis de colorins. També calia avaluar el treball a classe i altres coses que se t’acudiren. El que fora.

A més a més, calia que els alumnes treballaren en grups que havien de ser homogenis. I havien de fer treballs. No era fàcil fer grups homogenis quan a una classe tenies més xics que xiques (o a l’inrevés), o el nombre d’alumnes no era divisible per cinc. Per alguna raó, el cinc era un bon nombre per als membres d’un grup d’alumnes. Per aquesta època es va fer famós “el rincón del vago”. Allà estan tots els treballs que els mestres i professors han manat en tots aquests anys. En un grup calia que hi hagués un portaveu, que es repartiren les tasques i que, si hi havia algun dubte, es demanés al professor, que estava allà per recolzar.

De tot plegat, se’n deia Aprenentatge significatiu.

Com ningú entenia res, van aparèixer dos nous conceptes. El primer era que per a ensenyar no cal saber d’allò que ensenyes. L’únic que cal és saber ensenyar-ho. Que volia dir que qualsevol podia ensenyar qualsevol cosa. I per a ensenyar a ensenyar, va aparèixer la figura de l’expert. Que s’anomenava Formador de formadors. Solia ser un indocumentat que et volia ensenyar a ensenyar matemàtiques al batxillerat quan ell a dures penes sabia multiplicar.

Prou més endavant, es va haver d’homologar la formació universitària amb la europea. Antigament, les universitats, disposaven d’un ICE (Institut de ciències de l’educació) que organitzava uns cursos de CAP (capacitació per al professorat). Qualsevol llicenciat o estudiant dels darrers cursos, feia un curset d’unes quantes vesprades on un professor d’institut de la teva especialitat t’ensenyava com treballava amb els alumnes i et deixava assistir a algunes classes i fins i tot donar alguna. Allò era requisit per presentar-se a les oposicions i costava unes 10000 pessetes (60€). Ara els departaments de Didàctica de les universitats organitzen uns màsters que duren un any, on els alumnes han de preparar programacions, fer treballs d’aquells de dubtosa utilitat, també van uns dies a un institut per veure què s’hi fa allà, i han de pagar uns 2000€ per tot plegat. També és necessari per presentar-se a oposicions, però molt més car.

D’altra banda, als centres hi ha plans de formació per al professorat PAFP, Reglaments de règim intern, RRI, Comissions de coordinació pedagògica CCP, Consell escolar, CE, i moltes més sigles. Però segurament us atabalarieu, amb tantes a la vegada.

Un altre problema que va haver que afrontar fou el dels alumnes que no volien fer res.(no els que no podien o els costava, que aquests són uns altres).

Després d’anys i panys de repartir-los entre la resta d’alumnes normals, es va decidir posar-los apart.

El primer model de grup d’aquests «absentistes de l’aprenentatge» va ser el Programa d’adaptació curricular en grup. El PACG. Allà hi anaven a passar l’estona els qui no volien fer res.

Vist el resultat desastrós es van idear noves variants. Els PDC (programes de diversificació curricular) pensats per alumnes als quals els costava arribar on arribaven els seus companys, però sense mal comportament. PQPI (programes de qualificació professional inicial) que substituïen els anteriors PACG. Aquests, en la nova llei Wert han passat a anomenar-se FB (formació bàsica). En general, tots ells s’assemblen molt als cursos que descriu Tom Sharpe en la seva novel·la Wilt. Allà, ell els anomena «carn II» (un curs per a futurs carnissers) o Guixaires I (per a futurs guixaires) on ell ha d’explicar literatura anglesa. Tota una delícia (la novel·la).

Però amb això només us he parlat de les adaptacions per a classes senceres. Si un alumne arriba a un nivell (a una edat) amb un retard important, se li fa una ACI. (Adaptació curricular individual). Si el retard és major de dos cursos, aleshores passa a ser una ACIS (a l’anterior de definició, cal afegir Significativa).

I darrerament, han aparegut dues varietats noves d’alumne els qui tenen TDAH (Trastorn de dèficit d’atenció i hiperactivitat). Aquest és un trastorn descrit per primera vegada per un psiquiatre que ja ha confessat que l’únic que pretenia era vendre pastilles. De fet, els casos diagnosticats es tracten amb una barreja de tranquil·litzants que deixen l’alumne mig adormit a classe. Darrerament, ja es parla també del TDH, amb o sense H (hiperactivitat). L’altra varietat és l’alumne superdotat, que sempre ha fet unes proves que l’avalen com un fenòmen per a l’estudi. Habitualment, és difícil convèncer-lo que per aprendre cal estudiar.

I, per acabar, el darrer en avaluacions.

Com ja vam parlar fa molta estona de tot allò de les avaluacions sumatives, darrerament s’ha passat a parlar de les avaluacions «per competències». Ací cal estar segur que l’alumne és competent per a resoldre les activitats necessàries per a demostrar el seu domini de la matèria. Per exemple, d’un paleta demanaríeu que fora competent per a alçar una paret. Doncs a Literatura universal, també. O a Química. O a Matemàtiques.

Però això ha caducat ràpidament. Ara ja cal que avaluem per rúbriques. Que no són signatures. Vol dir que són unes taules de doble entrada on, a un eix situem diferents tipus de proves que s’adeqüen als diferents objectius. (us en recordeu, dels objectius?) I a l’altre eix, situem unes valoracions que assignem (en molts casos de manera misteriosa), als diferents objectius de l’aprenentatge. Al final, i com es fa sempre, se multiplica el resultat que s’ha obtingut de multiplicar cada valor de cada intersecció de ta taula per un percentatge per tal d’anar sumant tots els resultats i arribar a una nota final. Senzill, veritat? Doncs imagineu-vos això mateix a l’hora d’avaluar si un alumne coneix o no l’estructura extranuclear de l’àtom.

Em podreu demanar. I per a què serveix conèixer això, a una persona normal. La resposta que us donaré no és meva. És del professor Horst Knörrer, professor de la ETH de Zürich des del 1987. Quan un alumne seu li va demanar per a què li serviria allò que li explicava li va respondre:

Per a servir cafés a un Starbucks, no té cap utilitat.

Imatge del principi. Per un procés d’avaluació més significatiu…

Istael Aarón Molina Vázquez.  Educat. Revista de Psicopedagogia.

Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!