En primer lloc, voldria agrair la invitació en debats tan imprescindibles com els d’avui organitzats. Penso que unes jornades com aquestes responen a una constatació contradictòria; una de positiva i una de negativa alhora. Positiva, perquè és mostra que la Comunitat Educativa és ben viva i sembla despertar d’una llarga letargia propiciada per la submissió de l’educació a la política. I és negativa, perquè també és símptoma que alguna cosa està anant malament.

Reformes educatives a escala planetària

Si preguntem a qualsevol actor que participa en la representació teatral quotidiana que és l’escola; això és, alumnes, pares, mares, mestres, inspectors, personal d’adminstració i serveis, acadèmics, polítics,… expressaran certa preocupació per l’evolució de l’educació en molts sentits. També molts detectaran que un dels problemes té a veure amb l’absència d’un marc normatiu mínimament estable. És més, detectaríem un corrent de reformes que, de la mateixa manera que succeeix amb altres sectors essencials de la societat, semblen haver estat fetes amb l’ànim de deteriorar-la. En certa mesura, si existeix un mínim consens entre la pluralitat d’interessos i orientacions polítiques, és que l’escola té problemes, i que l’evolució dels darrers anys només fa que empitjorar-los.

Ara bé, un dels problemes que tenim al nostre país en general, i la nostra educació en particular, és la nostra proverbial tendència a mirar-nos al melic. Preocupacions i angoixes semblants estan esdevenint a diversos països. I reformes polèmiques i estèrils també marquen les agendes polítiques de països com França, Portugal, Anglaterra i Gal·les, Suècia o Itàlia.

Precisament a Itàlia, Silvio Berlusconi, home capaç de fer grolleries sublims, a l’hora de defensar la darrera reforma educativa, i en un atac de sinceritat, va sintetitzar el que havien de ser les línies polítiques que havien de transformar el sistema educatiu italià en la línia d’eficàcia empresarial que tant d’entusiasme causa entre els seus afins. Deia que, l’educació italiana havia de fonamentar-se en les tres “I”: “Inglese, Informatica e Impresa”, o en altres termes, calia redefinir la seva orientació per adquirir competències tecnològiques, fer servir l’anglès com a llengua vehicular, i fer servir el sistema educatiu per a aquesta tendència cada vegada més gran, de fer “enaltiment del capitalisme”, que és la finalitat que persegueixen arreu noves assignatures i continguts com “emprenedoria”. En certa mesura, les tres “I” italianes, serveixen per resumir les prioritats de les polítiques educatives dels propers anys.

Més enllà de simplificacions més o menys brillants, el cert és que els sistemes educatius occidentals estan passant per una fase d’homogeneïtzació. Cada vegada les reformes educatives s’hi assemblen més les unes de les altres.

I aquestes passen per elements com l’estandardització especialment a partir de processos d’avaluació cada vegada més homogenis i quantitatius, amb la voluntat de reduir la complexitat del fet educatiu a estadístiques i la gestió de dades al més pur estil big data, (i aquí els informes PISA tenen una importància cabdal), a fer auditories pròpies del món empresarial per puntuar escoles i instituts, a aplicar processos industrials i empresarials en una feina, la docència, de caràcter essencialment artesanal.

També trobem la substitució de continguts convencionals, tradicionalment assumits com a aquell conjunt de sabers que ha de conèixer la ciutadania per competències bàsiques. Aquestes són definides per Nico Hirtt com a una simplificació de coneixements i l’aprenentatge d’habilitats per tal d’adaptar-se al canviant món laboral. Amb certa ironia, el filòleg Jaume Aulet, les ha traduït com “allò bàsic per competir”, és a dir, que el canvi de continguts per competències busca substituir l’escola, d’espai d’aprenentatge, a espai d’ensinistrament.

Molt lligat a això, i com ja denuncia la filòsofa Martha Nussbaum, un altre dels pilars de les reformes consisteix a bandejar les humanitats. Aquells coneixements que servien per comprendre el món (i que Marx advertia que era condició necessària per transformar-lo) ara passen a ésser reservats per a l’elit. Perquè, efectivament, als grans centres acadèmics reservats per als alumnes destinats a remenar les cireres globals (Oxford, Eton, Cambridge, les universitats de la Ivy League, l’ENA francesa, el col·legi del Pilar de Madrid, Virtèlia a Barcelona) potencien als seus currículums la filosofia o la literatura. Fins i tot a les acadèmies militars de West Point o Sandhurst recomanen als seus futurs oficials a graduar-se en alguna branca de les humanitats. Amb les humanitats és possible adquirir les habilitats per pensar i manar. Amb les competències bàsiques, destinades per als estrats inferiors, s’adquireixen les capacitats imprescindibles per treballar i obeir, sens tenir recursos per qüestionar ordres.

Un altre dels fets que acompanyen les reformes són els processos de privatització, que poden ser endògens (amb serveis, menjadors, formació permanent, personal educatiu,…) que passen a ser gestionats per empreses, sovint molt vinculades al poder polític; o també exògens, és a dir, que directament les escoles passen a ésser gestionades per empreses. Això ja ha passat a Anglaterra, Estats Units, Xile o Suècia, per posar un exemple. I de fet, d’exemples curiosos en trobem. A Xile es van privatitzar gràcies al cop d’estat de Pinochet el 1973; a Nova Orleans es va fer servir la destrucció ocasionada per l’huracà Katrina per eliminar pràcticament la xarxa pública i passar les competències educatives a diverses “charter schools” i impulsar els “vouchers” o “xecs educatius” per tal que les famílies busquessin escoles privades. A Anglaterra, les reformes a l’època de Tony Blair van permetre tancar aquells centres amb mals resultats i passar la seva gestió a empreses com Ferrovial, encara que un gruix important, van ser adjudicades a diverses empreses com SERCO especialitzades en defensa o, molt metafòricament, gestió de centres penitenciaris o d’internament d’estrangers.

Hi ha altres països, com és el cas de Catalunya, que potser resultarà més difícil que passin coses com aquestes, perquè ja disposen de sistemes duals, és a dir, amb una forta presència de centres de gestió privada, majoritàriament a càrrec d’ordes religiosos, que reben un generós finançament públic. De fet, allà on hi ha presència d’una xarxa concertada, coincideix amb una forta dualització educativa; escoles de rics i de pobres; sistemes fonamentats en competència deslleial, fet que acompanya processos de dualització social i societats internament trencades i descohesionades.

Finalment, i aquí entraríem directament en el “cui prodest”, assistim a una abducció dels sistemes educatius per part del món empresarial. Els diversos lobbies empresarials fa dècades que tracten d’intervenir en la política educativa amb la intenció de posar escoles i instituts als serveis de les empreses. Els laboratoris d’idees de la patronal, com pot ser la Fundació Catalunya Oberta o l’EduCaixa estan obsessionats a arrabassar a l’estat el control de l’escola per tal que aquesta formi treballadors sol·lícits, i evitin que a les aules, els docents formin ciutadans crítics.

Tot això s’acompanya d’una veritable involució del món universitari. Les reformes han començat per la part alta de l’educació, en el sentit que han adquirit i imitat les fórmules dels sistemes universitaris globalitzats dels Estats Units. El Pla Bolonya (2009) ha estat el punt d’inflexió en què, d’acord amb les directrius de l’empresariat global ha subvertit les formes i els objectius de les universitats. De formar elits, a esdevenir negoci; d’esdevenir pilar de la cultura, a vendre fum a crèdit, al més pur estil de l’economia financera. Anem a concretar. Tots els estats europeus van adaptar els seus sistemes universitaris tret de tres: Regne Unit, Irlanda i Malta. Per què? Perquè tots eren ja Bolonya; amb el seu sistema de crèdits, les possibilitats de comercialització de serveis, la seva conversió d’autonomia universitària en un format empresarial, en la seva submissió als interessos econòmics, en la seva erosió, fins al final, de les seves antigues pràctiques democràtiques i la imposició d’una fórmula de gestió pròpia d’una Societat Anònima.

També, i tenint en compte que un títol universitari continua esdevenint una aposta per competir en millors condicions a la recerca de major estatus econòmic i professional, i per la seva condició d’ascensor social, és lògic que la principal reforma universitària hagi consistit en un encariment de les taxes. Això respon a dos objectius. El primer, serrar el cable de l’ascensor, evitar que persones d’estrats modestos puguin pujar i blindar la posició dels que ja ocupen els pisos superiors, en un moment en què les classes mitjanes pateixen un risc seriós d’esfondrament. El segon, i d’acord amb el que ja està passant als Estats Units, a Llatinoamèrica, al Regne Unit (i aquí comença a succeir discretament) per alimentar la nova bombolla: la bombolla educativa. Milions de famílies i estudiants s’estan endeutant per exercir el dret a estudiar i a formar-se. Els bancs veuen en aquesta necessitat bàsica una fórmula de negoci a la qual no hi volen renunciar. La majoria de nord-americans de classe mitjana que tenen un grau universitari, continuen pagant un deute inflat de manera artificial. Una anècdota molt significativa és que el propi president Obama no va acabar de pagar-lo fins que portava uns anys a la Casa Blanca.

El paper dels organismes financers i les estratègies educatives globals

Com dèiem, nosaltres percebem localment allò que és un fenomen global. Al darrere de bona part de les reformes educatives sincronitzades trobem l’OCDE. Aquest organisme internacional de caràcter mixt entre les Nacions Unides i un club de països rics, havia estat en els seus orígens una entitat que sorgia dels acords de Bretton Woods el 1944, i sota la forma d’Organització per a la Cooperació Econòmica Europea fou encarregada de gestionar el Pla Marshall de reconstrucció del continent després de la Segona Guerra Mundial. A partir de 1961 prengué la seva denominació actual, i esdevingué un dels organismes encarregats de promoure el desenvolupament econòmic de diversos països, d’acord amb els paràmetres de l’economia capitalista. Aquesta aliança de països, tractava de perseguir el creixement econòmic a partir de promoure l’estabilitat financera, el comerç, la tecnologia o les bones pràctiques governamentals. Això implicava que un dels principals pilars esdevingués la inversió educativa. I de fet, durant les dècades dels seixanta i bona part de la de 1970 va impulsar reformes educatives per tal de millorar l’eficiència de la indústria. Un bon exemple és que l’OCDE, un dels pocs organismes que admetia Espanya com a membre en una època, la franquista, d’aïllament internacional, va participar en l’elaboració del llibre blanc d’educació que va donar lloc a la Llei General d’Educació de 1970. L’OCDE volia que Espanya tingués un sistema educatiu que permetés estendre l’escolarització primària i secundària a milions d’estudiants marginats del sistema educatiu per tal de promoure una mà d’obra més ben formada. Això, en certa mesura la fa responsable de la massificació dels sistemes educatius als instituts i a les facultats universitàries que vam viure als vuitanta i noranta del segle passat.

El problema fou, que a partir d’inicis de la dècada de 1980, quan el sistema industrial fordista sembla que comença a tenir problemes de viabilitat, aquesta estratègia d’expansió educativa comença a ésser corregida. A partir de 1973 els economistes clàssics, la tendència ideològica del neoliberalisme s’apropia de les velles organitzacions de Bretton Woods (el FMI, el BM, el GATT), i acaba fent involucionar les intencions primigènies per passar a impulsar una altra mena de política econòmica. L’OCDE que sobretot fa estudis, confegeix estadístiques amb gran competència, elabora informes molt detallats i professionals, passa de considerar els sistemes educatius com a mitjans per assolir el desenvolupament econòmic, a objectius en sí mateixos. L’escola ja no serà aquell espai tradicional d’ascensor social, sinó que passarà a ésser considerat com a un espai d’adoctrinament capitalista, i un objectiu de negoci. La transició d’un sistema industrial, fordista, a un de financer fa que l’escola ja no hagi de formar treballadors per a les fàbriques, sinó un no-lloc, en termes de Marc Augé, un espai indefinit que sovint esdevé un espai de trànsit o confinament en un capitalisme en què passem del fum de les fàbriques a fabricar el fum de l’especulació financera.

A partir d’aquest moment, quan el paradigma econòmic es transforma radicalment, l’OCDE assumeix el neoliberalisme com a religió. Com tot sistema de creences, pot impulsar sense recances els 10 manaments compilats per John Williamson el 1989 en el que es coneix com el Consens de Washington i que, com tot pensament religiós, construeix una tríada que esdevindrà el mantra actual a acatar per tots els governs: desregulació, retallades i privatització. A mi m’agrada denominar-lo el Triangle de les Bermudes, perquè allà on passa desapareixen els drets socials, concretament, el dret a l’educació, que passa a ésser transformada en un negoci més.

El neoliberalisme transforma a fons les societats. Sense el vell sistema industrial, amb l’especulació com a principal indústria, des d’un punt de vista sociològic, passem de ser una societat de classes (en llenguatge marxista) a una societat líquida (en termes de Zygmunt Bauman). Aquest és un dels factors que ha causat una gran desorientació a l’esquerra, que ara sembla incapaç de comprendre el món, i per tant, de transformar-lo.

Anem a pams. Si bé durant l’època que els historiadors francesos anomenen “els trenta gloriosos”, referit al període de creixement econòmic de 1945-1975, i els anglosaxons denominen l’era del Wellfare, entrem de ple en allò que l’economista i premi Nobel Joseph Stiglitz denomina com a la gran divergència. A partir d’aquest moment, les diferències socials s’eixamplen en una mesura que recorden l’era anterior a la Primera Guerra Mundial. Diferències de renda, salarials, i també culturals i educatives fan insostenible tota cohesió social. Ja no podem parlar de classes integrants en una sola societat, sinó de dos universos paral·lels, de galàxies que s’allunyen de manera virulenta. Tot usurpant una expressió d’Umberto Eco, la societat ja no es divideix entre “els de dalt” i “els de baix”, sinó entre els integrats (que gaudeixen de xarxes de protecció i seguretat) i els apocal·líptics (aquells que no tenen res més que a sí mateixos, van perdent els drets socials, i són sovint presentats com a una mena de zombis): els pobres, els immigrants, els ni-ni, els refugiats, els precaris,…

Això es tradueix en allò que el pensador recentment traspassat, Zygmunt Bauman denomina la societat líquida. Bauman considera que el canvi de paradigma es fonamenta en què les persones, que abans es consideraven lligades a les seves comunitats perden els referents, les seguretats que abans atorgaven institucions sòlides (estat, nació, classe, poble, professió, sindicat, família,…). Ningú no sembla garantir la seguretat personal, ni el fet de tenir una carrera professional, ni una feina per a tota la vida, ni una família més o menys estable. Davant els atzars de l’existència i la globalització negativa, l’individu queda sol, abandonat a la seva sort, sense ancoratges col·lectius ni morals, pres de la seva pròpia responsabilitat. Qualsevol èxit del passat no servirà de gran cosa en el passat. Qualsevol títol acadèmic, en una dinàmica de canvi i transformació constant, serà ràpidament caducable. Aquí, i com recorda Christian Laval, cadascú ha de fer d’empresari de sí mateix. La sort o la desgràcia és atribuïda a l’acció individual: cada persona és culpable dels seus fracassos mentre que cada èxit resulta efímer. Les conseqüències són demolidores. L’individu ja no té cap referència, es troba sol, abandonat, desprotegit, i això no fa altra cosa que generar un malestar i una por, que com constatem en l’actualitat, serà explotada per qualsevol aventurer polític o per algun aprofitat disposat a vendre solucions miraculoses (gairebé sempre fent servir formes de “coaching” i pensament positiu. La precarietat ja està esdevenint el nou mode de vida, l’epidèmica del segle XXI, com ens recorda Guy Standing

I aquí entrem en allò que el pensador Ulrich Beck denomina “la societat del risc”. L’absència de seguretats, de seguretat econòmica, de tenir feina, carrera, família, comunitat, sindicat, veïnat, fa que vivim en una societat on cada persona corre el risc de perdre el tren, d’ésser relegat, de perdre l’estatus. I de fet, això ja ho hem vist. Els votants de Marine Lepen o Donald Trump expressen aquest món en què els perdedors són els mateixos de sempre, perquè els riscos són sempre asimètrics: les elits blinden els seus privilegis i gaudeixen de les seves targetes Black, mentre que la resta són desnonats de les seves llars amb la targeta vermella de la globalització negativa. Aquí, el gueto és la imatge física, la metàfora del món globalitzat. Quan parlem de gueto ens referim, tant al conformat per les elits o per aquells sectors benestants que s’aïllen en urbanitzacions privades o escoles privades, com el generat per als perdedors del sistema, que viuen sense feina estable, en entorns degradats, precaris i empobrits, com les banlieux de França o com els barris de faveles o escoles amb elevats percentatge de pobresa. El gueto, o amb més precisió, l’hipergueto (en termes de Loïc Wacquant) esdevé la forma de vida actual i del futur. De fet, Ulrich Beck fa servir el terme de “Brasilerització d’occident” per descriure aquests processos de marginació social i cultural. Barris privats, benestants, ordenats i tancats i protegits per vigilants privats, envoltats de masses amenaçadores de perdedors, perillosos, desordenats, sense normes, deshumanitzats que els envolten, com una nova era medieval en què les ciutats semblen illes de prosperitat envoltats del desordre feudal.

Quin paper hi juga l’educació en aquest procés? De fet, l’eradicació de les humanitats, com comentàvem abans, i com es queixava la pensadora Martha Nussbaum, impedeix prendre consciència de la pròpia condició, pren el pensament i el llenguatge a la massa creixent de desposseïts i facilita la tasca de dominació a la minoria beneficiària del sistema. Que víctimes de la globalització a Nord-Amèrica apostin per algú, com Donald Trump, que és un dels seus principals impulsors, diu molt sobre l’enverinament i degradació del sistema educatiu (i comunicatiu) nord-americà. Sense pensament crític, hi ha dominació i explotació assegurada. I, de fet, fenòmens com la postveritat no s’expliquen com de la societat de la informació, governada per elits hiperriques, es degenera sobre allò que el filòsof situacionista Guy Débord havia denunciat fa mig segle: la societat de l’espectacle, en què tot debat sobre qüestions socials ha passat a esdevenir un únic i plural reality show en què les classes populars, com denuncia Owen Jones, són demonitzades, sovint per elles mateixes.

Perquè hagi succeït això, ha calgut subvertir el paradigma educatiu. L’escola fordista no era res de l’altre món. Malgrat que oferia l’oportunitat d’esdevenir un ascensor social, no deixava de ser, essencialment, un reproductor de les diferències de classe. Ara, amb escoles i sistemes educatius diferenciats segons el gueto de referència, no les reprodueix, sinó que les potencia i les fa insalvables. El món anglosaxó, i especialment Estats Units veuen la coexistència d’experiències i itineraris educatius tan singulars que és dubtós que existeixi allò que en podríem denominar un únic sistema educatiu. Hi ha des d’escoles google, on es treballa per projectes i seminaris, d’una manera molt “innovadora”, home scooling que permet als alumnes no barrejar-se amb ningú que no sigui dels seus cercles, fins a escoles penitenciàries, amb règims de semiinternat i detectors de metalls com els descriu David Simon a la seva magnífica sèrie The Wire. El resultat, un arxipèlag educatiu insatisfactori, i que genera grans dèficits a tots els nivells, fins i tot respecte a l’obsessió mostrada per l’OCDE de l’”empleabilitat”. Tanmateix, això no és cap problema: Estats Units pot reclutar tota la mà d’obra de qualsevol lloc del món: matemàtics indis, enginyers alemanys, astrofísics catalans o netejadores mexicanes.

Aquestes noves regles del joc genera la reconversió dels debats educatius. Si, fins fa unes dècades, la prioritat consistia a discutir sobre les finalitats de l’educació, el perquè servia l’educació, quina mena de societat es volia bastir a partir de les aules, ara ens trobem amb la neutralització d’aquestes qüestions. En canvi, ara semblem obsessionats pel com, debats metodològics buscant les pedres filosofals que ens haurien de permetre millorar l’educació canviant la manera de treballar. Tanmateix, com ens explica el sociòleg de l’educació, i principal expert en fracàs educatiu Saturnino Martínez, només un 6% dels resultats s’expliquen en funció de l’organització o les metodologies. Els factors fonamentals tenen a veure amb la cohesió social i l’entorn dels centres (a banda de la pròpia motivació i capacitat de resiliscència dels estudiants). L’Escola Nova 21, l’Ara és Demà pretenen fer creure, amb certes dosis de pensament màgic, que és possible millorar l’escola adoptant el treball per projectes o canviant el nom de diverses tècniques pedagògiques que fa dècades que es venen practicant a les escoles. Centrar el debat sobre estratègies a l’aula serveix per camuflar que, ara per ara, l’escola està dissenyada per potenciar les diferències, per fer de les aules carrerons sense sortida, per justificar que no s’ofereixin els recursos necessaris que, efectivament, com demostra la literatura acadèmica, és el que pot millorar les possibilitats dels nostres alumnes. Estudis com el Tenessee ja han constatat que reduir les ràtios a la meitat, propicien millores d’un 28% de rendiment acadèmic de mitjana, i fins un 40% dels alumnes més desafavorits.

Per què, doncs, aquests debats que, com s’està demostrant en l’atzarosa trajectòria de l’Ara És Demà no estan anant massa enllà: efectivament, perquè les propostes en els termes d’una administració educativa que actua com a corretja transmissora de les polítiques educatives globals, està destinada al fracàs. I el fracàs és precisament l’objectiu, perquè busca deslegitimar els sistemes educatius públics a fi de preparar les opinions públiques a aplicar reformes en el sentit de les que es van fer a les dècades de 1980 i 1990 (i encara en l’actualitat) a Anglaterra i Gal·les: desmantellar el sistema públic, privatitzar, alimentar bombolles i blindar els guetos benestants de la competència educativa dels secors més modestos.

Les resistències

Enfront aquestes circumstàncies, cal articular les resistències. I les resistències no funcionaran sense alternatives viables i protagonitzades per la pròpia comunitat educativa mancomunada (estudiants, famílies i docents). Això no serà possible si no som capaços d’articular debats públics oberts i honestos, amb una participació ordenada, rigorosa i disciplinada.

Per fer això, serà necessari refer el diagnòstic actual sobre la situació de l’educació. La situació de l’educació al nostre país, i a bona part de la Unió Europea, si bé és millorable, és millor del que descriuen els mitjans i els suposats experts. A còpia d’esforç dels docents, dels alumnes i de les famílies, el sistema, malgrat les amenaces, aguanta. Un dels problemes és el de la seva vulnerabilitat a causa que les administracions públiques ja no representen els interessos de la ciutadania, sinó que estan subjectes a les polítiques globals dictades des d’organismes com l’OCDE o el FMI, i que a més han de complir amb els acords comercials de l’OCM que obliga a liberalitzar els serveis (també l’educació) a fi que el capital internacional (i també el local) pugui vampiritzar diners públics a còpia de gestionar escoles, instituts i universitats. Per tant, és necessari un procés de reapropiació, gestió directa, desprivatització i blindatge respecte a qualsevol interès econòmic. Això també ens obliga a repensar l’escola, no tant respecte a metodologies, com de recursos i finalitats.

Per tot això, a més, cal plantejar alternatives. Si bé els projectes de futur guiats pels diferents governs i poders extraterritorials no són precisament estimulants, allò que teníem en el passat tampoc no és massa atractiu. Calen projectes propis, mancomunats, discutits, agradables i inspiradors. En aquest sentit, l’experiència recent de la ILP hauria de ser un bon punt de partida per definir com hauria de ser l’escola de tothom.

I això només serà possible si establim una unitat de la comunitat educativa fonamentada en l’empoderament de la base. Sóc conscient que en aquest article he abusat massa de cites de diversos autors i nombroses referències. Permeteu-me una darrera, i no precisament laica. La prioritat número u, ara per ara, és expulsar els mercaders dels nostres temples.