Tal com anunciava ahir, ja ha sortit en paper el llibre. Comparteixo la introducció, una mena de “memòries pedagògiques” en què faig una repassada íntima a la meva relació amb el sistema educatiu, com a estudiant, com a professional i com a unes quantes coses més.

El llibre aviat es distribuirà des de Virus. Crec que també es podrà demanar directament a l’editorial (ahir no hi era). En qualsevol cas, us passo un text molt personal, que encapçala les primeres planes.

Com si fossin unes memòries pedagògiques

Cap a la primavera de 2018 vaig ser nomenat membre del Consell Escolar de Catalunya.  Aquest esdeveniment em va impulsar a valorar una trajectòria educativa tan llarga com atípica. Bé, de fet, el mateix nomenament tampoc no va resultar precisament convencional. Érem en plena aplicació del 155, quan el govern de la Generalitat era segrestat pels jutges espanyols, el Departament d’Educació era teledirigit des de Madrid i no es podia publicar res al DOGC, ni tan sols el meu nom com a persona proposada per l’organització que represento, sinó com a “convidat” que assistia de manera pràcticament clandestina.

En certa mesura, aquesta va ser una manera lletja d’estrenar-me en el que considero un honor. Formar part del màxim òrgan consultiu del sistema educatiu del meu país és una cosa prou transcendent per experimentar cert vertigen pel pas dels anys i la concatenació d’experiències personals i professionals. Malauradament, aquesta sensació de clandestinitat, de ser sense ser-hi del tot m’ha acompanyat sovint en la meva trajectòria. Suposo que és el preu que cal pagar quan algú experimenta qualsevol fenomen de desclassament, malgrat que aquest, com és el meu cas, sigui relativament ascendent. Els psicòlegs  parlen de la “síndrome de l’impostor” a aquella inseguretat per part d’individus d’orígens humils que, per circumstàncies diverses, o pels seus propis mèrits, acaben familiaritzant-se amb entorns més sofisticats, elitistes o professionals als quals se senten aliens o s’esforcen a dissimular la seva incomoditat. Al cap i a la fi, la nostra és una societat fonamentada en les diferències de classe en les quals el sistema educatiu sol ser un mecanisme que ens trobem entremig, i que tant pot servir per reforçar-les com per atenuar-les.

Recordo que haver estat nomenat aleshores com a membre, i formar part, en situació d’igualtat, amb altres persones que, d’acord amb la normativa, eren allà per raons de prestigi en l’àmbit educatiu em va impulsar a una de les meves addiccions més habituals: la reflexió transcendent.  Em van venir al cap moltes imatges, impressions, sensacions i experiències  “de tots colors” de la meva dilatada trajectòria en el sistema educatiu. I, efectivament, no puc considerar-la com a “ensopida”, ni tan sols parcial i limitada, atès que he gaudit –i patit!– l’educació des de diversos papers de l’auca: alumne, mestre, pare, professor, representant sindical, formador de docents, articulista, opinador, teòric, acadèmic o fracassat escolar. I, efectivament, tinc una cosa que la majoria no té -no es facin il·lusions!, no és gens envejable-: es diu perspectiva històrica. O en altres paraules, començo a acumular anys, cosa que també sembla una condició tàcita a l’hora d’entrar al Consell Escolar o a emetre opinions amb un relatiu coneixement de causa.

Efectivament, mentre davallava les escales del Departament d’Educació, després d’assistir a la meva primera sessió “clandestina”, em va venir el flaix de, quan encara tenia divuit anys, cap a l’octubre de 1984, quan em trobava apujant els graons que connectaven l’estació de l’autobús amb la facultat de magisteri de la UAB al Campus de Bellaterra –la mítica “Escola de mestres “Sant Cugat”–. Les eleccions personals i les circumstàncies em feien apujar les escales empès per una estranya força i energia. Per què vaig estudiar magisteri? Per què vaig decidir de fer-me mestre?

Aquestes, sens dubte, són qüestions alhora simples i complexes. En la majoria de casos, diverses raons, sovint incompatibles entre sí, convergeixen en aquella persona que, amb una mínima experiència del món exterior i les boires de l’ànima humana, decideix dedicar la seva vida professional a una activitat com aquesta. Potser seré una mica exagerat, tanmateix, com ens recorda el fascinant fado d’Amália Rodrigues, el magisteri no deixa de ser una “estranha forma de vida”. En el meu cas hi concorren raons espirituals i terrenals. Ben segur, com a la lletra de la magnífica cançó citada, posseeixo un “Coração independente”, sobre aquesta idea de llibertat que confereix posar-se davant d’un grup d’alumnes, la pròpia creativitat que implica una feina que cada dia és diferent, aquesta sensació de ser cada dia en un escenari representant una obra nova a diari. Per descomptat, hi ha també aquesta aspiració, fins a cert punt filosòfica, de treballar per transmetre uns determinats valors que considero justos i que no pot ser altra cosa que la trilogia republicana: llibertat, igualtat, fraternitat, a partir de certa ingènua concepció de l’educació segons la qual el coneixement ens permet ser lliures, i que la igualtat (des de dalt) és possible mitjançant l’accés universal a la cultura. I, ho sento molt, en això sóc molt carca i molt llibertari alhora: una alta cultura humanística i sofisticada, la mateixa que fa servir les elits per diferenciar-se del comú de la gent i convertir en immaterial allò que només és material. Tan carca i tan llibertari com Lorenzo Milani, el Mestre de Barbiana autor de la Carta a una mestra que vaig llegir en aquells primers cursos de magisteri, que apel·lava a cada alumne, a cada individu, a no deixar-se impressionar per les injustícies de la terra, encara que tampoc per posseir falses esperances de recompenses celestials –o, en el llenguatge d’avui, de retre culte a la innovació redemptora–. L’educació, com la vida, com la política, és cosa d’actitud. I m’agradava aspirar a transmetre certa intolerància vers la injustícia, i certa militància vers l’alta cultura.

També hi ha altres raons, com anunciava, més terrenals. Era la carrera que es podia permetre algú de classe treballadora i de Nou Barris, com era el meu cas: de cicle curt (tres anys), assequible en temps (per tant, també de diners) i (malauradament) no massa exigent, des d’un punt de vista acadèmic. No ens enganyem La típica carrera que serveix per protagonitzar l’ascens social, fills de treballadors, pagesos, botiguers, menestrals, dones, segones generacions  de migrants o fills de famílies benestants amb un baix nivell de coneixements que estudiaven alguna cosa per mantenir el prestigi social de grup. “Mireu, sinó, la Infanta Helena”, ens explicava a la seva primera classe de castellà la professora Empar Tusón amb unes intencions corrosivament iròniques. Tusón, a qui després vaig veure a la televisió com a professora a l’acadèmia d’Operación Triunfo, que tot just acabada de tornar de Berckeley, ens explicava que als Estats Units hi havia tres maneres d’arribar a la universitat; ser ric, ser molt brillant, o ser un bon esportista i que un equip universitari et fitxés. Continuava explicant: “la majoria dels que jugaven a futbol americà, que a còpia de cops al cap acabaven amb lapsus de memòria i el cervell afectat, i es dedicaven a estudiar pedagogia”. 

Evidentment, aquesta mena d’humor en una època en què no existia encara el concepte “políticament incorrecte” tenia la virtut d’aportar distensió –certament la Tusón era una gran comunicadora– encara que també ens ajudava a fer una aproximació realista a una professió en què la mística pot resultar tan nociva com el nihilisme. La realitat crua és que fer de mestre, fer de professor no gaudia de gran prestigi social ni assegurava un progrés material -els mestres cobraven poc en comparació amb altres professions, aleshores- (ara cobren poc, encara que la majoria de feines qualificades s’han degradat dramàticament). 

D’altra banda, he de confessar una altra motivació de caràcter més polític –en el sentit etimològic de la paraula–: sempre m’ha atret el servei públic. Prefereixo treballar perquè se’n beneficiï la comunitat, abans que fer-ho perquè algú s’ompli les butxaques mercè al meu esforç. I ho dic amb sinceritat i orgull. El servei públic és una de les millors maneres de ser útil al propi país. I en aquest sentit, l’educació (positivament i negativa) tendeix a ser una manera de reforçar la cohesió social i la nacional. També, en una època en què tot just s’estava bastint l’escola catalana, això també tenia implicació en la llengua. I en això sempre he estat clar: servidor de vostès, que tenia el castellà com a primera llengua, no he dubtat mai a l’hora de fer servir un català el més ric i pràctic possible, també com a eina de construcció nacional.

Bé, m’estic posant més transcendent del que m’havia proposat. Al cap i a la fi, a vint anys ja era una mica descregut, i els anys no han fet més que accentuar aquesta tendència. He de reconèixer que determinat idealisme que considera l’educació com a una mena de fesols màgics que ens han de portar a una mena de paradís m’ha semblat infantil i perillosa. Les bones intencions asfalten autopistes vers l’infern. El treball més o menys rigorós, l’escepticisme, l’esperit crític, i certes dosis de realisme, si més no, poden aixecar barricades contra les forces obscures del mercat que pretenen abduir la institució per serrar cables de l’ascensor social, o per educar generacions obedients de treballadors sol·lícits, votants ingenus i consumidors crèduls. Malauradament, després de trenta-sis anys d’haver apujat, per primera vegada les escales de la mítica escola de mestres Sant Cugat, el balanç no el podríem considerar com a optimista. Diria que he passat més temps plantant barricades defensives que avançant vers una societat més justa, aspiració, al cap i a la fi, secreta i discreta que mantenia a divuit anys, i malgrat les previsibles decepcions, encara avui.

Com ja he advertit a l’inici d’aquesta mena de memòries pedagògiques, la meva no ha estat una trajectòria convencional, i aquí m’hauria de remetre a les meves primeres experiències escolars, quan tenia cinc anys, i em van portar per primera vegada a l’escola. En la boira dels records infantils, veure aquelles fileres que es formaven al pati per anar desfilant cap a unes aules, en un dia amb aglomeració de sorolloses criatures i mares inquietes –corria l’any 1970–, em vaig esmunyir entre la munió de gent, i em vaig escapar de l’escola. Pels meus propis mitjans vaig tornar al portal de casa entre la preocupació de la meva mare. La meva intuïció m’avisava que aquell edifici carregat de nens i de professors no semblava massa raonable, ni atractiu. No m’equivocava! A partir del moment en què vaig haver d’anar més vigilat per evitar una nova fugida d’un centre envoltat de reixes blanques, tancat amb pany i clau durant les hores lectives, els meus primers anys d’escola no els puc considerar precisament com a triomfals. A més, nascut al desembre, les meves possibilitats maduratives no semblaven a punt, i les meves habilitats personals –marcades per una tendència a una introversió introspectiva– en un entorn massa rígid, tampoc. Entenc que era una escola massa diferent de la d’avui, amarada encara de franquisme pedagògic, on les hores passaven molt lentament, i la meva motricitat implicava un traç poc reeixit. Quan molts anys després, i en un aeroport belga vaig comprar Chagrin d’école de l’escriptor francès Daniel Pennac, m’hi vaig sentir identificat. Pennac, que va ser un alumne amb problemes d’aprenentatge –per col·locar una etiqueta, patia de “dissortografia”–, va exposar les misèries de les rigideses dels sistemes educatius com a fonament dels “mals d’escola”, que el van fer profundament infeliç en els primers anys d’escolaritat. Pennac, tanmateix, per un seguit de circumstàncies afortunades –especialment gràcies a trobar una bona colla de bons mestres– va acabar exercint de professor de secundària i en un dels novel·listes més respectats de França. Del seu llibre, cito aquest passatge:

Els nostres «mals alumnes» (alumnes considerats sense futur) no venen mai sols a l’escola. Allò que entra a la classe és una ceba: capes de malestar, de por, de neguit, de rancúnia, de ràbia, de desitjos insatisfets, de renúncia furiosa, acumulades sobre un fons de passat vergonyós, de present amenaçador, de futur condemnat. Mireu-los, ja venen amb el seu cos a mig fer i la seva família a coll, a la motxilla. En realitat la classe no pot començar fins que no deixin el fardell a terra i no haguem pelat la ceba. Això és difícil d’explicar, però sovint n’hi ha prou amb una mirada, una paraula amable, una frase d’adult confiat, clar i estable, per dissoldre aquestes penes, alleugerir aquests esperits, instal·lar-los en un present rigorosament d’indicatiu.

De les impressions que encara guardo en la memòria hi ha el fet de ser dels últims de la classe a aprendre a llegir (fins ben entrat segon de primària) i tenir una lletra penosa. I com a “teràpia”, haver de quedar-me castigat una hora més –de cinc a sis de la tarda– a fer –inútilment– cal·ligrafia. Té la seva ironia, tenint en compte que a data d’avui tinc publicats una dotzena de llibres en solitari, he participat en una dotzena més, una vintena d’articles acadèmics i uns dos mil articles de premsa. Tanmateix, no puc evitar pensar en la meva primera escola com a una institució penitenciària. La meva mare va tenir el bon criteri de canviar-me a cinquè a una escola pública de barri on, per sort, els mestres et deixaven respirar. El canvi va anar bé. Fins i tot vaig acabar amb unes notes relativament bones, i vaig ser del 25% de privilegiats que van obtenir el graduat escolar a vuitè d’EGB. Eren altres temps, i el proletariat tenia un índex de fracàs escolar gairebé còsmic, amb la diferència que aleshores no semblava una preocupació social ni els indocumentats tertulians comencessin a obsessionar-se pel sistema educatiu.

El pas per l’institut va resultar traumàtic primer, i fascinant després. Certament, la composició, en forma de piràmide organitzativa, d’aquell edifici, no resultava precisament inspiradora: 7 primers de BUP a vessar i 3 COU omplerts a mitges. Es tractava d’una estructura darwinista, una mena de Grand National, aquella esbojarrada cursa de cavalls a Anglaterra on els pobres animals han de superar uns obstacles terribles fins al punt que són pocs els que acaben, i molts els que cauen i no es tornen a aixecar. És cert que les meves condicions d’inici no eren les millors. A l’escola de barri d’on venia, van seguir la pràctica de dividir els alumnes entre els “bons” i els “dolents”, els de les millors i pitjors qualificacions. I jo era entre aquests darrers. Per tant, arrossegava uns dèficits que les meves qualificacions podien dissimular. Tanmateix, el més traumàtic de tot va ser que l’institut era a quaranta-cinc minuts en transport públic, i que la jornada era inacabable: trenta hores setmanals! Sortia de casa cap a les vuit i no tornava fins gairebé les set. Posar-se a estudiar, a fer deures, a complir amb les lectures en aquestes condicions, amb aquesta fatiga acumulada, podia resultar inabastable. Resultat: una catàstrofe. Ho vaig suspendre pràcticament tot. És aquí on vaig adquirir un dels meus mèrits: el de fracassat escolar, una d’aquestes experiències que fan veure les coses de manera diferent.

En aquestes circumstàncies, com succeïa amb la gent de la meva classe, i en una època entre finals dels setanta, principis dels vuitanta, s’imposava el que semblava un fat: posar-se a treballar prematurament, com havia fet la castigada generació dels nostres pares. Amb un nivell d’expectatives prou baix, bona part dels meus antics companys de classe s’havien col·locat d’aprenents a tallers mecànics, fent de cambrers als bars, netejant tallers o entrant a una FP encara més catastròfica i amb uns índexs de fracàs encara més estratosfèrics.  El problema era que l’edat “legal” per ésser contractat eren els setze anys. Això, per descomptat, no era cap problema per a la típica economia submergida que, diria que entre la gent de la meva classe, era majoritària, com avui l’economia informal domina entre els immigrants amb o sense papers. Tanmateix, i no massa d’acord amb els meus pares, vaig intentar reenganxar-me al sistema, sempre i quan fos al batxillerat nocturn. 

El nocturn era tota una altra cosa ben diferent. Per començar, es feien quatre hores de classe en horari intensiu –de sis a deu de la nit–. Quatre hores és l’ideal, especialment si cal tenir en compte que aquesta edat l’estudi individual és tant o més rellevant que les pròpies classes. Es tractava d’un format que permetia compatibilitzar amb algunes feines –en vaig tenir d’esporàdiques, fent enquestes o treballant hores en alguna fàbrica–. Tanmateix, per sort, no vaig tenir cap activitat seriosa, malgrat els intents frustrats de la meva família perquè seguís l’ofici del meu pare metal·lúrgic.  Això permetia tenir per allò que necessitava: temps per estudiar, per planificar l’estudi, per llegir, per reflexionar, per passejar i airejar-me, per tenir prou espais de solitud per anar construint la pròpia personalitat en l’adolescència. De fet, durant la secundària (amb prou temps per fer les lectures que demanaven els professors) vaig desenvolupar la meva addicció a l’especulació filosòfica, a reflexionar sobre allò diví i humà. Fins i tot, vaig començar a perpetrar els meus primers intents novel·lístics (curiosament, fins i tot en el més negre del període del meu fracàs, escriure i parlar en públic se’m donava relativament bé). 

La segona de les particularitats del nocturn consistia en què els meus companys de classe eren d’una diversitat personal i generacional que no podien competir amb el gueto tancat d’adolescents que esdevenia el diürn. Recordo haver compartit classe amb una monja filipina, algunes mestresses de casa amb els fills grans, algun músic d’orquestra, un jugador de rugby, un estibador del port de Barcelona, dependentes de botiga, joves amb intenció de reenganxar-se als estudis i molts, molts altres companys i companyes en situació semblant a la meva. Això resultava un ambient més enriquidor, converses més interessants i interaccions que ens permetien escapar del gueto d’adolescents que, en bona mesura, crec que és un dels mals del sistema. A més, com que hi anàvem voluntàriament (i calia un gran esforç de voluntat), els professors, en termes generals, estaven encantats amb nosaltres i es relacionaven amb una proximitat personal que feia extraordinàriament fluïda la comunicació. Això vol dir que van ser uns anys extraordinàriament útils, on vaig aprendre moltes més coses de les que un atapeït currículum (al cap i a la fi, idèntic al dels alumnes de matí i tarda) podria fixar. 

Això no vol dir que tot fossin flors i violes. Els estudiants de nocturn érem vulnerables, es requeria un nivell de dedicació extraordinari i les circumstàncies personals podien empitjorar ràpidament. Companys i companyes més intel·ligents, amb més qualitats personals que jo, es van quedar pel camí. Si en el primer any de la secundària vaig aprendre a relativitzar el fracàs, el següents vaig aprendre a relativitzar l’èxit. Me’n vaig sortir amb unes relatives bones qualificacions, i vaig ser dels pocs del meu entorn que vaig arribar a la universitat -la primera persona de la família que ho aconseguia-. Tanmateix, gent més valuosa que jo no hi va arribar. Fins i tot la sort és un factor que mai no hauríem de menystenir, també, en l’educació.

El meu pas per la universitat va ser més relaxat i tranquil. Fins i tot, puc confessar que apujava amb entusiasme els graons que em portaven a l’Escola de Mestres. No puc negar que vaig aprendre molt, si més no, des del punt de vista dels fonaments teòrics. També és cert que vaig estudiar amb el pla de 1970, concebut per a una escola bàsica àmplia -el mateix model que perdura als països nòrdics-, conegut com l’EGB, i això implicava, segons l’especialitat, gaudir d’una formació acceptable pel que feia a coneixements humanístics o científics, a banda de nocions sobre didàctica, sociologia (la més útil de totes), psicologia, pedagogia i altres elements que ens permetien llegir alguns indicis del que es coïa a les aules i les sales de professors. La llei del 70, per a un sistema educatiu en construcció, representava un gran progrés respecte a la deixadesa deliberada del franquisme i l’escassa confiança en l’educació promoguda durant la Transició, tanmateix, és obvi que partia de diferents mancances, com un dèficit acumulat de recursos, baixa inversió endèmica, i el que considero pitjor, un menyspreu prou gran de la societat en general respecte de l’educació i la cultura, fruit de l’antiintel·lectualisme propi del franquisme sociològic en un país moralment trinxat. Tanmateix, les esquerres i el catalanisme també tenien la seva part de la responsabilitat. Amb unes elits formades en escoles privades, hi havia un profund menyspreu per l’escola pública en general i per al professorat funcionari, en particular. Els prejudicis contra els treballadors públics, més o menys fonamentats en una funció pública en el passat marcada per les purgues i el clientelisme, va estendre alguns tòxics tòpics sobre l’escola pública: el resultat, un desprestigi induït que contribuïa a no atreure massa talent a les escoles. Per sort, jo no era l’únic fill de classe obrera capaç de llegir Hannah Arendt, Eduardo Galeano, Lorenzo Milani, James Joyce o qualsevol altre que tingués coses a dir en un món devastat.

Ara bé, si hi havia alguna mena de tensió en aquell magisteri cursat a la segona meitat dels vuitanta eren les queixes dels alumnes relatives a la tensió entre teoria i pràctica. Els coneixement teòrics rebuts aleshores eren prou criticats en uns joves que demanaven acció. Les habilitats pràctiques, més enllà d’algunes estades a unes escoles on els claustres no tenien massa idea de què fer amb nosaltres -i uns tutors aclaparats per les seves obligacions diàries-, anaven per una altra banda.

Vist en perspectiva, estic prou content dels coneixements teòrics tan menystinguts aleshores. M’han permès llegir l’escola i el sistema, que és la principal base per cometre els mínims errors possibles. Tanmateix, en què consistia això de fer de mestre? La sensació aleshores (i no crec que hagi canviat massa) em remetia a la comèdia de principis dels vuitanta Aterriza como puedas.  En altres paraules, no sabíem pràcticament res de com adreçar-nos amb els alumnes, amb els altres mestres, amb les famílies, amb el món… No enteníem exactament en què consistia allò de fer de mestre. Havíem de descodificar les exigències contradictòries que rebíem. Havíem après a llegir partitures i a tocar un instrument, tanmateix, ens trobàvem, de cop i volta, davant d’un públic forçat, sense partitures i amb una guitarra desafinada i amb la meitat de les cordes. Vam haver de descobrir que potser havíem de tocar d’oïda, fer servir qualsevol estri com a instrument (o a autofabricar-nos-el), i a improvisar molt. No ens havien ensenyat ni a parlar en públic, ni a moure’ns per l’escenari, ni a acceptar que no hi ha res tan incontrolable i inestable com un grup humà que té com a únic element comú l’any de naixement (de vegades, ni això!). Per això, i tenint en compte que una de les primeres lliçons per sobreviure en un ambient tan summament artificial com una escola consisteix a què qui més ha d’aprendre a la classe és el mestre, i que el nivell d’implicació emocional és tan aclaparador que val la pena protegir-se i separar vida pública de vida privada. És per això que vaig fer algunes classes de teatre –que em va ajudar molt a comunicar-me i a entendre que a classe interpretem un paper–, i vaig continuar estudiant, al meu ritme, matriculat (un cop més, al nocturn) a fer Filosofia i Lletres a la UAB. De fet, l’exigència emocional d’un ofici com el d’ensenyar -o, com a mínim, compartir– em va impulsar a seguir estudiant com a manera de desconnexió personal, com a manera d’evitar col·locar tots els ous al mateix cistell.

No és cap bestiesa. De la mateixa manera que hi havia estudiants infinitament més bons que jo que es van quedar pel camí, he tingut companys de claustre molt més competents que jo que han acabat literalment trinxats, perquè la nostra –això ningú no t’ho explica–  és una feina abocada al fracàs. Contràriament a la literatura paulocoelhista que s’estèn com una plaga en el món educatiu, els mestres no salvarem el món. No som ni serem herois romàntics. No transformarem una societat massa addicta a la misèria moral i espiritual. L’escola no és com a les pel·lícules americanes on els bons guanyen i els mestres carismàtics són capaços, per art de màgia, de desafiar el destí. Podem aspirar, humilment a no empitjorar les coses en un desordre organitzat consistent en què els pocs de sempre tinguin èxit i els molts no puguin sortir-se’n. Tenim l’obligació d’actuar èticament i amb honestedat, amb els nostres alumnes i amb nosaltres mateixos. Tanmateix, he vist caure companys més valuosos que jo que han esberlat les seves esperances contra el mur de la realitat. La implicació personal al dos-cents per cent sovint acaba de manera galdosa, o amb allò que mai no ens hem de permetre, una rendició, amb abaixar els braços. Potser per això, vaig optar per buscar l’equilibri entre vida pública i privada, entre món professional i món intel·lectual. Vaig doctorar-me, i vaig iniciar una existència acadèmica paral·lela com a tallafocs davant la perspectiva de portar-me a casa els drames personals de molts dels meus alumnes, que et feien sentir impotent, perquè sovint, els seus problemes, simplement no tenen solució. 

Les memòries pedagògiques solen anar plenes d’anècdotes i autojusticiacions. No penso caure en aquest parany (o potser sí). Només vull constatar que el magisteri conté elevades dosis de solitud i introspecció. Més enllà que treballis en equip o no, que puguis mantenir una bona relació (o només acceptable) amb els alumnes i les seves famílies, té un punt d’íntim vertigen, com l’excitació que poden experimentar els actors quan es mostren davant l’escenari. I, certament, els docents som alhora actors i personatges, més o menys d’acord o en desacord entre ambdues funcions. En tots els anys que m’hi he dedicat, amb els milers d’alumnes que he tingut a l’antiga EGB, a la primària, i posteriorment en uns anys molt satisfactoris a la universitat com a professor d’història contemporània (el meu camp de coneixement), he estat qui més ha après a les aules amb alumnes de tota mena i condició. No exagero: he tingut alumnes de quatre a quaranta anys; del barrio sin ley als de les urbanitzacions exclusives de les elits llatinoamericanes. I al final, he de dir que no hi ha espai tan privilegiat com una classe on aprens a entendre com funciona el món, i encara més complicat, a familiaritzar-me pels laberints inescrutables de l’ànima humana. D’aquí que, amb els anys, també m’hagi dedicat a tractar d’entendre i d’explicar com funciona el món en el microcosmos de l’escola, l’institut o la facultat. D’aquí que hagi dedicat uns quants articles a tot plegat, en revistes acadèmiques, publicacions periòdiques o apunts de bloc. I, en aquest recull, tracto de compartir-ne una breu mostra.

Els lectors que han seguit pacientment aquestes primeres planes introductòries trobaran reflexions sobre diversos aspectes de l’educació, especialment des d’una perspectiva el més global possible. Trobaran articles sobre la lògica del sistema, algunes reflexions històriques sobre l’evolució del sistema educatiu, i molt especialment, sobre les darreres transformacions derivades dels processos de globalització neoliberal. També trobarà apunts sobre el futur de l’educació o sobre la percepció de l’educació des d’una perspectiva social, així com de les enganyifes propagandístiques al voltant de la suposada “innovació” que busquen estendre desigualtats o desautoritzar una de les poques institucions que podrien fer avançar el món en una direcció més culta i equitativa. Com veuran, es tracta de tot de reflexions que no traspuen precisament optimisme, tenint en compte que els processos històrics que vivim van en la direcció contrària a la dels meus valors, que, recalco un cop més, haurien d’anar en la direcció de la trilogia republicana de llibertat, igualtat i fraternitat, i en l’aspiració de poder construir un món més just des de la quotidianitat.

En tot cas, i tornant a l’inici d’aquesta mena de notes introductòries, on he abusat d’aspectes autobiogràfics, no puc deixar de pensar en tots aquests anys, més de trenta-sis, si ens atenem al moment en què pujo les escales que em portarien per primera vegada a estudiar magisteri, he tractat de ser útil al meu país. I potser aquesta pot ser la satisfacció més gran que, com ens recordava Tony Judt, pot oferir un individu a la seva col·lectivitat.

Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!