Espai de Dissidència

Els sistemes educatius com a eina institucional de disciplina social

Els sistemes públics d’ensenyament són una creació dels estats moderns. Per això solen actuar com a un instrument al seu servei i tendeixen a reflectir les contradiccions i tensions internes en el sí de les societats organitzades. Convé recordar a més, que els estats actuals són la forma d’organització política fonamentada en l’autoritat institucionalitzada, i per tant busquen la disciplina social mentre ostenten el monopoli de la violència.

Encara que hi ha diversos models d’ensenyament públic, tradicionalment es considera que el model d’escola primària el marca la III República Francesa, i el de secundària, les reformes impulsades per l’estat prussià. Això no és gratuït, parlem de dos estats reeixits, generats al llarg del XIX i que acaben construint la nació allà on només hi havia un estat. Els sistemes educatius, juntament amb una administració jeràrquica i eficaç i un sistema militar obligatori són les tres potes que serveix per legitimar-los a ulls de la ciutadania, en el sentit que permet enquadrar els habitants d’un determinat territori, i inculcar determinats valors (l’obediència, el respecte a la llei o l’adscripció a una determinada llengua o cultura d’estat). De la mateixa manera, les escoles i instituts dels estats moderns també compleixen la funció de selecció i segregació social, de reproducció de diferències de classe o especialització professional. Així, al llarg del XIX i les primeres dècades del XX, l’escola primària esdevenia el sostre educatiu per a la classe obrera i pagesa; la secundària per a les classes mitjanes i l’ensenyament universitari, per a les elits nacionals.

No es tractava només de fer de filtre social. La institució escolar, com la fàbrica o l’exèrcit, mantenia un sistema d’organització jeràrquic, en què els alumnes actuaven com a reclutes, i el professorat com a oficials instructors. Per això es fonamentava en l’autoritat indiscutida dels docents, amb la capacitat de disciplinar mitjançant la violència vertical en un context de pressió social. Aquestes estructures d’en entorns tancats com les casernes, també implicaven una lògica de la violència dins dels propis grups d’alumnes, que tendien a reproduir estructures autoritàries en relacions competitives.  En aquest sentit, cal no oblidar que no era inhabitual utilitzar els instituts de secundària per oferir certa formació militar als alumnes com a part de la seva formació.

Tanmateix, els sistemes educatius han anat variant en la mesura que els estats han evolucionat. La progressiva democratització de les societats europees, i molt especialment, la gran convergència social que es produeix a la fi de la segona guerra mundial arran del pacte socialdemòcrata i les polítiques keynesianes de benestar, van permetre democratitzar també el sistema educatiu. D’una banda, es va fer servir com a instrument d’ascensió social. La universalització de l’educació va permetre a les classes treballadores promocionar socialment. I, sense variar d’estructura tayloriana o de relacions autoritàries entre docents i alumnes, els centres educatius (alumnes agrupats per edat, en classes relativament nombroses que van avançant de curs en curs com en una cadena de muntatge, exàmens, qualificacions,…), sí que es van anivellar les relacions entre alumnes i professors. La democratització  implicà una major proximitat i diàleg, no exempt, tanmateix, de conflictes, car ens trobàvem amb una certa indefinició de model, amb relacions de poder entre professors i alumnes, i sense unes funcions clarament delimitades. Al llarg dels anys seixanta, especialment amb la revolució cultural que irradia el maig parisenc de 1968, es comença a desproveir l’escola de l’antic paper autoritari i del monopoli de l’autoritat i el coneixement als centres educatius.

Crisi dels sistemes educatius?

Encara que l’educació ha estat en crisi permanent, la percepció social és que arran de les grans transformacions culturals de la dècada de 1960, els sistemes educatius no han sabut respondre a una manera adequada al desafiament social que representaven noves generacions amb voluntat de mantenir relacions socials i generacionals més igualitàries. En les darreres dècades ens trobem amb fornades d’alumnes i docents més ben formats i informats, i més decidits a no acatar una relació de subjugació. I les contradiccions esclaten. D’una banda, escoles i instituts continuen mantenint una estructura rígida i taylorista (grups per edat en cursos que avancen cronològicament, amb continguts preestablerts en currículums tancats i centralitzats i que contrasta amb una creixent diversitat d’alumnes en totes els nivells). De l’altra, la suposada “democratització” de l’ensenyament no va implicar altra cosa que una massificació dels nivells secundaris i universitaris, amb uns nivells educatius que en la mesura que es popularitzen van perdent valor en un mercat de treball creixentment competitiu. És el que succeeix quan es passa de tenir taxes de titulació universitària per sota del 5% de fa mig segle, a més d’un 30% actual. Tanmateix, la contradicció més flagrant, especialment a causa de l’existència d’una societat més culta i més ben formada que abans, i amb un professorat també amb major voluntat d’entendre democràticament les relacions socials,  és amb un estat que no es resigna  a potenciar relacions desiguals i jeràrquiques, i on la democràcia, per posar un exemple, no entra dins les empreses o en les relacions de poder entre elits i ciutadania.

Aquest conjunt de paradoxes, juntament amb uns mitjans de comunicació que fan visible allò que fa alguns anys quedava reclòs en l’àmbit privat (podria ser el cas dels programes televisius sensacionalistes com Gran Hermano que visibilitzen sectors socials desestructurats), ha suscitat grans debats socials, alguns d’aquests induïts des d’aquells sectors que, des d’una falsa nostàlgia, voldrien el retorn a fórmules de relació més autoritària. A tall d’exemple, quan se celebrava el 40è aniversari del maig parisenc de 1968, França va assistir a un intens debat social on s’associava la pulsió democratitzadora d’aquell moment com a responsable de la indisciplina familiar i escolar que, regularment, sacseja l’opinió publicada del país veí.

Assenyala Tony Judt que el pacte socialdemòcrata, segons el qual el món obrer renunciava a la revolució socialista, mentre que les classes benestants renunciaven a un model de capitalisme despietat, havia estat l’artífex d’una transformació social ingent; allò que el cineasta Ken Loach anomena The Spirit of ’45, una voluntat de generar consensos des de la cohesió social. Tanmateix, com assenyala l’historiador britànic, la socialdemocràcia va cometre una bona colla d’errors que expliquen la seva fallida posterior. Si bé es va universalitzar l’educació i van incrementar-se els nivells educatius de la majoria de la societat, continuava mantenint una estructura  rígida i continuava essent dissenyada per a una població culturalment homogènia. A mesura que la societat convergeix i s’imbueix d’un esperit més democràtic, comença a ser, més o menys conscient de les limitacions i contradiccions del sistema. Es reclama igualtat d’oportunitats, i tanmateix, les diferències de classe es mantenen, i es manifesten dins dels propis sistemes educatius que continuen exercint de filtres socials. La diversitat (cultural, ètnica, d’orientació sexual,…) comença a esclatar a les societats europees a partir de la dècada dels seixanta, i allà on es prometia igualtat, s’ofereix uniformitat. A més, el model socialdemòcrata no acaba de ser prou sòlid per atacar les desigualtats profundes. Polítiques d’habitatge públiques acaben promovent la creació de guetos; polítiques d’assistència social en comptes de democratització de les relacions laborals, acaben perpetuant la dependència i polaritzant les societats; l’excessiva rigidesa social acaba mostrant-se intolerant vers les noves formes d’expressió individual. Aquests errors, com explica Judt, acabarà tenint els seus efectes respecte a la pèrdua de suport de les polítiques d’igualtat social entre les classes mitjanes, que aniran assumint la idea de la violència i la indisciplina social com a un problema individual, medicalitzable, tractable des de l’exclusió i aïllament.

En certa mesura, la insatisfacció pels límits del model socialdemòcrata, acompanyada d’un increment en la capacitat de consum i la pròpia dinàmica d’ascens social de la classe treballadora empeny a bona part de la societat vers un procés d’individualisme que va dissolent les antigues solidaritats familiars, de classe, de barri. L’emergència del neoliberalisme a partir dels setanta, propicia un nou gir que també pressionarà els centres educatius vers una dinàmica negativa, els efectes de la qual resulten perceptibles en l’actualitat

El gir neoliberal

El neoliberalisme acaba colonitzant bona part del món acadèmic econòmic, primer, i a còpia de pressió política i una eficaç capacitat propagandística, anirà infiltrant-se en bona part de l’opinió pública, especialment en el món anglosaxó. Això, acompanyat d’una mentalitat protestant, acaba incrustant la creença social que associa l’èxit i el fracàs social i educatiu a la responsabilitat individual. Això és benzina per cremar els antics sistemes educatius compensadors de desigualtat i amb vocació d’esdevenir ascensor socials. La privatització dels sistemes escolars a Estats Units, Suècia, Regne Unit, Austràlia (i abans a Xile, mitjançant la dictadura de Pinochet) converteixen l’educació en una mercaderia més. Això vol dir que es legitima la idea de l’escola com a reproductora i potenciadora de les desigualtats. En aquest sentit, i amb aquesta voluntat de competició despietada (i des del principi “the winner takes it all”), el propi concepte d’escola pública esdevé un objectiu a batre, ja sigui des de la desautorització propagandística (des de diversos mitjans s’ataca l’escola i es magnifica el fracàs escolar), ja sigui des d’una desinversió endèmica, es tracta de desprestigiar la institució a ulls de l’opinió pública. Paral·lelament, a mesura que les desigualtats s’aguditzen, i acompanyat d’una creixent segregació geogràfica, les escoles acaben per reflectir la idea de gueto.

La guetització escolar es produeix per la part de dalt, i per la part de baix. En el primer cas, es tracta de generar espais endogàmics on les elits es relacionen entre elles per preservar i potenciar un cert capital social (les “bones escoles” resulten ser simplement un bon lloc per “construir relacions” com en el cas d’Eton, el Colegio del Pilar o Aula). En el segon cas, l’escola esdevé una mena de pàrquing informal, infradotat de recursos, massificat, i amb una clara voluntat d’establir un control social profund. És el que es pot veure, per exemple, en la sèrie de David Simon The Wire, quan dissecciona el sistema escolar públic de Baltimore, com a fàbrica de fracàs escolar i espai de confinament de les “minories perilloses”, o a la pel·lícula La Classe, de Laurent Cantet, on reflecteix la dimensió de cul-de-sac social dels centres de secundària de les banlieux franceses. En tots aquests casos, es percep que en espais socials segregats, i amb un capitalisme que nega oportunitats a la perifèria del sistema, els centres educatius van adquirint una rol d’espai de confinament, on sovint es planteja el perllongament dels horaris o períodes lectius enfront de nens i adolescents que inspiren por i recança al propi estat. És en aquesta mena de centres on cada vegada apareixen més problemes disciplinaris que sovint s’expliquen com a un xoc sistèmic entre individus i institució, entre la identitat plural dels alumnes i la rigidesa estructural dels instituts, entre les expectatives frustrades dels uns, i l’absència de projecte coherent dels altres.

Si bé el sistema educatiu havia trobat funcions delimitades en els seus orígens (instructor bàsic, disciplinador social i homogeneïtzador nacional abans de la segona guerra mundial) i en els “trenta gloriosos” de 1945-1975  (com a ascensor social, tecnificació professional i culturització popular), el problema és que amb el gir neoliberal que vivim, no queda molt clara quina és la funció social d’escoles i instituts. O, més aviat, podríem parlar de contradiccions entre els objectius teòrics i la funcionalitat pràctica, on passaríem d’esdevenir un instrument de les famílies per assolir millors oportunitats professionals, culturals i educatives, a una mena de llimbs on bona part dels alumnes no acaben de trobar l’explicació del perquè són allà. O potser perquè sospiten que resulta un laberint sense massa sortides.

A tot això hem d’afegir un panorama social que precisament fa devaluar l’escola als ulls dels alumnes i les seves famílies. La globalització comporta la generalització d’allò que l’antropòleg Marc Augé va definir com a “no llocs”. Un no-lloc seria un espai urbà, de transitorialitat, mancat de personalitat pròpia, un indret de pas. Si per als republicans francesos o catalans, l’escola esdevenia una mena de temple laic (s’entén per això la qualitat arquitectònica dels edificis escolars d’aquesta època), les escoles actuals sovint poden ser contemplades com una benzinera, una estació de metro, una gran superfície comercial. Aquesta és una mirada que devalua la institució, que deixa d’inspirar respecte i afecte. A tot això, ens trobem en una societat en què les velles divisions de classe aplicades per al capitalisme fabril ja no tenen massa sentit. D’acord amb el sociòleg Ulrich Beck, n’hauríem d’estar parlant d’espais protegits, d’un centre benestant acomboiat per relacions i institucions, sota paràmetres d’ordre i netedat, envoltat d’una àmplia perifèria hostil. La dinàmica social ja no s’establiria entre els de dalt i els de baix, sinó entre els de “dins”, el sistema, els “integrats” (cada vegada menys) i una porció creixent de persones  “a fora”, un a fora caòtic, desregulat, desprotegit, violent. Beck anomena aquesta dinàmica com a la “brasilerització d’occident”, perquè el món cada vegada s’assemblaria més al país llatinoamericà en el sentit que les seves classes benestants opten per viure en urbanitzacions tancades, vigilades per guàrdies privats, amb les seves pròpies escoles i hospitals, en bombolles de seguretat, envoltades per un contínuum de faveles on la legislació oficial és reemplaçada per la llei del més fort, on la presència de l’estat és episòdica i repressiva. Aquesta és una dinàmica que avança també a Europa (el cas de les banlieux franceses n’és paradigmàtic) i que la crisi no fa altra cosa que accelerar.

I per acabar-ho d’adobar, en aquesta involució social que comporta una major desigualtat i desprotecció, el capitalisme neoliberal, fonamentat més en els intangibles, les bombolles i les relacions privilegiades que en la fabricació de coses reals, en un món en què la tecnologia fa cada vegada més prescindible el treball, trobem l’afirmació del britànico-polonès Zygmunt Bauman, en el sentit que el sistema converteix les persones en residus humans, en material refusable. La brutalitat dels canvis tecnològics converteixen els treballadors en obsolets en pocs anys. Bona part dels coneixements adquirits en la formació inicial ja no resulten de gran utilitat. I fins i tot les competències adquirides i l’excel·lència ja no resulten cap garantia en un món absurdament desregulat, on les trajectòries personals i professionals resulten erràtiques, i generen angoixa als individus i propicien una mena de creixent anòmia social.

És per això que l’escola perd totalment la seva raó de ser, especialment quan s’obsessiona a mantenir estructures organitzatives rígides i uniformes, d’acord amb els seus orígens dins de la societat industrial. Si aquesta havia de representar una institució que prometia l’accés a la integració dins d’un cos social, que havia de servir per inserir els individus en un sistema productiu mitjançant una tecnificació intensiva, avui es manté com a llimbs, espais de transitorietat vers la incertesa, de confinament sense motivació, més enllà d’algunes creences cada vegada més febles (com la idea d’ascensor social, que una bona formació permet seguretat laboral i estatus,…). Creences que es dissolen en la mesura que es dissol un món regulat per unes normes no escrites, i que es confronten a un capitalisme senil que empeny al caos i la precarietat. En aquestes circumstàncies, les tendències poden ser diverses: la deslegitimació del sistema educatiu als ulls d’una ciutadania més descreguda; la resistència dels alumnes enfront un entorn que ja no compleix les seves expectatives (ni funciona d’acord amb les seves pràctiques); o, encara pitjor, la inserció en una dinàmica competitiva a la recerca d’una dualització creixent entre els espais protegits (les bombolles de la seguretat) i el caos creixentment imperant a la perifèria del sistema.

La dissortada història de l’educació espanyola i catalana

A tot això, el sistema educatiu espanyol té les seves pròpies singularitats que no el fan precisament més atractiu. En primer lloc, i en funció de la correlació dels poders fàctics que han caracteritzat un antic imperi vingut a menys, l’educació de les classes mitjanes i altes ha estat tradicionalment subcontractada a l’església catòlica, i hi ha hagut una endèmica desinversió en un sistema públic, sempre considerat de segona categoria. A més, les elits hispàniques, absurdament extractives, en termes de Daren Acemoglou, han mirat amb hostilitat l’educació i la cultura, perquè una població educada i culta era percebuda com una amenaça per a la seva hegemonia social. Això és el que explica el considerable retard en els processos d’alfabetització, i el gran salt endavant que va haver de fer l’ensenyament públic  en les darreres dècades, que ha hagut de fer en trenta anys allò que la resta de societats europees han hagut de fer en un segle. I això, amb molts menys recursos i major desconfiança ambiental.

Tanmateix, un dels fets que més ha condicionat el present ha estat el paper que va jugar el franquisme en la configuració educativa actual. Per a l’església catòlica, l’educació va representar un botí de la guerra civil. Això va comportar una escola autoritària, on el càstig físic (i també l’abús sexual) era habitual, amb docents poc preparats, metodologies precàries, obsessió per aspectes morals, aïllament intel·lectual i un llarg reguitzell de mancances que van causar gran ressentiment entre antics alumnes, avui pares o avis, i que van suscitar una gran prevenció respecte a la institució escolar, traduït avui en la presència de certs prejudicis contra l’escola per part d’algunes famílies o sectors socials.

Paral·lelament, amb un ensenyament públic subfinançat, tradicionalment destinat a les classes treballadores (especialment a partir de la construcció sobtada i ràpida d’infraestructures a barris populars i suburbis al llarg de la dècada dels setanta) feia, a ulls de les classes mitjanes,  que la pública fos contemplada com a una institució de segona categoria. La persistència d’una doble xarxa, consolidada durant la Transició, mantenia una mirada de prejudicis socials, i la inculcació d’algunes creences poc rigoroses, com el prejudici omnipresent com ara  que a les escoles privades religioses hi havia més control i disciplina, al contrari del que solia passar amb la pública.

La insuficiència d’inversió en la pública provocava, a més, problemes de massificació. En el moment en què s’universalitza i s’amplia l’escolaritat, i alhora és perceptible la creixent diversitat cultural i social, els centres no disposen de prou recursos, ni materials ni intel·lectuals per fer-hi front. Afegir, a més, aquesta pèrdua del paper tradicional de l’educació i la desorientació creixent que aporten les transformacions derivades de la globalització, fa que, en paraules de Pasqual Maragall, “el drama estigui servit”.

«Eppur si muove»

Tanmateix, un fet interessant és que, precisament com a reacció a la repressiva escola franquista, hi va haver tota una generació que va creure que era possible aprovar les assignatures pendents que feien repetir una i una altra vegada els errors històrics: aquestes eren les d’una absència de llibertats personals en una societat molt autoritària, unes desigualtats socials agudes i insuportables, i una incapacitat d’establir l’encaix de la plurinacionalitat de manera acceptable. Un bon nombre de joves estudiants es van incorporar a la docència al llarg dels setanta i vuitanta del segle passat amb la intenció, no ja de millorar una educació que aleshores tenia un nivell deplorable, sinó a partir de la idea que era possible bastir una societat més justa a partir d’una educació crítica. És el que aleshores es coneix com a la renovació educativa, encara que probablement podríem parlar d’una educació en els valors democràtics i republicans. Es tracta d’una generació de docents que van acabar per eliminar el cos de directors, van democratitzar els claustres i la comunitat educativa, i van establir relacions més horitzontals amb els alumnes, amb la intenció de bastir una educació que havia d’ésser més compromesa i crítica, i intolerant respecte la injustícia. De fet, aquesta generació va ser la que aixecà en relativament pocs anys un sistema educatiu potent, encara que resistent a la desinversió i menyspreu endèmic d’una administració que no hi creia, i que castigava aquest esperit amb un corol·lari de reformes estèrils.

Probablement, la violència present als centres, que no deixa de ser un reflex o baròmetre de la que s’esdevé fora dels recintes escolars, només pot administrar-se a partir d’un projecte autònom, d’un professorat compromès amb valors horitzontals i democràtics, on l’educació sigui un valor en sí mateixa, i que pugui fornir les noves generacions d’hàbits i actituds que permetin desafiar autoritarismes, opressions i intolerables desigualtats.

Nota: Article publicat al monogràfic que sobre violència i convivència ha publicat la revista Docència aquest mes.

Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!