Espai de Dissidència

Sóc plenament conscient que aquest article desagradarà a molts, fins i tot a moltes persones afins amb qui hi he treballat colze a colze i hem compartit idees i converses. En una era en què el debat ja no sembla capaç de derivar en dialèctica hegeliana, i que la retòrica sensiblera i afectada s’imposa a la reflexió, correré els riscos. Ara bé, hi ha certa obligació moral de mirar de ser intel·lectualment honest malgrat que això vagi en contra de l’unanimisme que ens envolta. Sovint l’única alternativa a la incomoditat del doctor Stockmann, –l’enemic ibsenià del poble– consisteix a seguir dòcilment el ramat. I això no sembla que vagi en la meva naturalesa.

L’escola inclusiva no funciona. I no, això no va necessàriament de posar més recursos: hi ha un error estructural de funcionament, una barrera tecnològica no superable, una partença de premisses falses. En una descripció ràpida, es fonamenta en un infern empedrat de bones intencions. Es tractaria d’oferir a la totalitat dels estudiants, independentment de les seves capacitats, orígens, possibilitats, procedències, les oportunitats educatives adaptades a les seves circumstàncies en un grup d’escolarització ordinari a fi que cada alumne pugui donar el millor de si mateix. Sobre el paper… qui pot estar en contra d’això? Aquests són objectius moralment desitjables i humanament coherents. Com a ideals, són lloables. Aspirar a una escola –i un món així– representa un imperatiu moral kantià.

Ara bé, ja sabem que rere els grans anuncis, trobem molta lletra petita. Qui això escriu, que ha passat quatre dècades en l’educació fent tots els papers de l’auca, i veient-les de tots colors, va passar deu anys dedicat a l’educació especial en centres ordinaris. I n’estic orgullós, o almenys penso que vaig quedar més o menys satisfet de la meva tasca. Una de les coses més complexes que havia de fer era formar part de consells d’avaluació, sovint amb el psicopedagog, l’inspector de zona, la direcció i les famílies per valorar quina havia de ser la millor resposta per a cada alumne que patia importants trastorns físics, psicològics o intel·lectuals. I això, els asseguro, que era una de les coses més difícils i compromeses que he fet a la meva vida, perquè podia implicar que la meva opinió professional tenia conseqüències per a la vida de persones amb qui tractava diàriament. El meu principi, en tot cas, és que cada individu presentava casuístiques diverses, tenia personalitats diferenciades, i per tant, fins i tot en el cas de trastorns similars, requeria de respostes individualitzades. Això es traduiïa en dilemes morals sobre si era millor derivar-lo a centres d’educació especial, (CEE) si proposàvem una escolarització compartida entre CEE i centre ordinari, si el derivàvem vers serveis de psiquiatria infantil i juvenil, si pensàvem que posar-lo diverses hores al dia en una aula especial, o quantes hores –i en quines matèries i activitats– havia de romandre amb el seu grup de referència. Les meves propostes havien de tenir en compte altres aspectes essencials: la mena de relació que tenia amb el tutor de l’aula ordinària, o la que podia tenir amb el seu grup (n’hi havia que facilitaven molt aquesta feina d’adaptabilitat, i per contra, d’altres que podia ser contraproduent). També hi havia el factor que sovint es tractava d’infants violents que intimidaven als seus companys. Vaja, tota decisió era complexa, i he de dir que sentia un veritable terror moral a proposar la decisió equivocada.

Amb l’educació inclusiva, amb tot el seu arsenal de grans principis i bones intencions, es va acabar: “Café-para-todos“. La inclusió tant sí com no, no només sense recursos ni formació, sinó sense criteri professional, sense reflexió, sense pensar en les circumstàncies individuals i col·lectives va acabar amb un model que, si bé no era ideal, sí era honest. Se n’han dit moltes coses d’aquest model que fa més d’una dècada s’anava instal·lant per la porta del darrere i que finalment es va decretar el 2017 –amb un bell text que podria haver estat redactat per un poeta romàntic–. Es deia (molt versemblantment) que el que es pretenia era abaratir costos amb la intenció de tancar les escoles d’educació especial (uns centres amb professionals extraordinaris carregats d’experiència i bones pràctiques, sovint fundats per famílies desesperades), perquè, entre altres coses, eren cars de mantenir. La paradoxa és que, malgrat aquestes intencions gens dissimulades de l’administració (que han anunciat explícitament la voluntat de reconvertir-los en centres de recursos), els CEE no han parat de créixer en matrícula. També s’ha assenyalat que aquest model d’inclusió –en una tendència de caràcter global– miren de transformar la institució escolar en un espai de funcions indefinides (o inexistents), flexibles i desregulades.

En qualsevol cas, aquesta idea del café-para-todos pedagògic ha tingut un impacte brutal en la quotidianitat d’escoles i instituts que van molt més enllà de les problemàtiques dels alumnes que, en principi, eren els qui patien situacions específiques que requerien de decisions meditades i a la carta. En aquest sentit, els legisladors eren sincers. Amb la inclusió, i embolcallats d’una retòrica pedagògica no sempre intel·ligible pretenien transformar el sistema educatiu a partir d’un marc flexible. A partir de la idea que tothom és singular i requeria de mesures individualitzades per tal que tothom pogués donar el millor de si mateix. Tanmateix, això que podia sonar molt bé, ha començat a donar problemes. El primer de tots, el fet que no es tinguessin en compte els dèficits  i potencialitats dels alumnes afectats, ni tota una resta d’allò que podríem considerar estudiants que podien presentar els problemes propis de l’edat, les circumstàncies personals d’allò que en diríem la normalitat. De fet, el propi concepte de “normalitat” –allò a què la majoria d’infants i adolescents aspiren– ha estat cancel·lat. La idea que qualsevol persona, malgrat les dificultats –sovint insuperables– o els problemes –sovint traduïts en un deteriorament de la convivència, quan parlem d’alumnes amb tendència a conductes incontrolables o agressives– dinamitaven el grup i exposava a dilemes morals als professionals (què prioritzar? Qui requereix una absorció d’atenció i energies o una part majoritària que necessita coneixements i reconeixements?). Amb el temps, les coses van anar a molt pitjor. La idea de la promoció universal (hi ha un mandat de les institucions europees a maquillar el fracàs escolar, a eliminar la repetició, o a aprovar tothom malgrat que no hagi assolit les habilitats i coneixements mínims per defensar-se en el món real), va acabar pervertint el sistema. Al final, la inclusió s’ha traduït, no pas a què els estudiants donin el millor de si mateix, sinó que, sense sanció ni recompensa, i encara menys unes regles del joc clares i explícites, una part substancial de les noves generacions no és que s’adaptin a les seves possibilitats, sinó a una seva voluntat d’esforç, amb el pas dels anys, minvant. Un esforç i una adaptació que han anat desapareixent de les aules.

I és així com l’escola, una institució inventada el segle XIX amb una clara voluntat d’entrenar el futur ciutadà a l’adaptació al canvi i a les circumstàncies, cosa que implica certa homogeneïtzació (lingüística, cultural, actitudinal), en allò que l’antropòleg Marc Augé va denominar “no-lloc”, és a dir, un espai indeterminat, de trànsit, sense funcions explícits, de transició, on el ciutadà no conviu, sinó que consumeix en solitari.

Tothom era plenament conscient que allò de la inclusió no podia funcionar sense recursos. I, tret dels ingenus, en una era de destrucció dels serveis públics –A Catalunya la inversió del PIB en educació s’ha reduït a poc més de la meitat en tres dècades–, també sabíem que això no funcionaria. I no està funcionant. De fet, ha generat situacions perverses, en el sentit que els alumnes amb necessitats educatives especials, identificats a partir de casuístiques més o menys concretes i específiques, s’han diluït en un oceà escolar on la idea del victimisme i l’exhibició de les pròpies carències i traumes ven, i cada vegada més estudiants se senten més lluny d’una normalitat a la qual no tenen pràcticament incentius per adherir-s’hi. És més, on es troben en un entorn de psicologia social on la idea de sentir-se fràgil i vulnerable esdevé una mena de nova normalitat, una estratègia en la competitiva cursa per obtenir atenció.

Hauríem d’incloure nous ingredients, com el fet que les transformacions socials i econòmiques posen les coses extraordinàriament difícils a aquells estudiants curiosos i àvids de conèixer. I on els docents que pretenen transmetre coneixements són tractats amb sospites i hostilitat. Un món de precarietat, baixos salaris, i perspectives de viure en un entorn individualista deprimit i depriment, on cap esforç té recompensa, i la passivitat pot generar una mínima supervivència més o menys subsidiada, en sinistres mecanismes d’eternització de la dependència. Certament, l’escola d’abans tenia elements perversos. El fracàs escolar era un filtre que deixava un important nombre de perdedors (que, en un entorn amb oportunitats mínimament acceptables, podien corregir-se en una vida adulta on les regles eren més clares que avui). Tanmateix, l’educació inclusiva ha deixat una institució desdibuixada on no hi ha ni guanyadors ni perdedors. No hi ha res, més enllà de la queixa, el greuge, el victimisme i, tot recordant els Sex Pistols, el no future.

Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!