Espai de Dissidència

Mentre els principals països europeus van creant els seus sistemes d’educació públics al darrer quart del segle XIX, a l’estat espanyol la Llei Moyano de 1857 estableix un tímid intent imitatiu de consolidar una mínima instrucció a un estat majoritàriament rural amb pols industrials com Catalunya. Tanmateix, la llei deixa en mans d’uns ajuntaments sense recursos i massa vulnerables al caciquisme, el manteniment econòmic de les escoles i els mestres, la qual cosa significa una estès incompliment  –pocs són els pobles i ciutats amb una oferta mínima- i una precarietat en el món docent. L’aritmètica deixa ben clares les conseqüències d’un estat sense la capacitat ni la voluntat d’atorgar una mínima formació a uns ciutadans tractats com a súbdits: el 1900 l’analfabetisme a l’estat s’estima en un 39% de la població adulta. Ja el 1930, quan a Europa occidental aquest fenomen és residual, el 30% d’espanyols no saben llegir i escriure. I, segons el cens de Barcelona de 1936, el 36% de la població escolar de la ciutat més poblada i moderna de l’estat, no té accés a cap escola.

A banda de la negligència de l’estat, un altre fet concorre en aquesta negativa situació. El pes de l’església catòlica, en un regne on no s’ha produït separació església-estat, i que manté el pràctic monopoli de la formació de les elits, i a partir de finals del XIX, quan la reforma escolar de la III República Francesa decreta l’expulsió dels ordres religiosos de l’educació al seu país implica un desembarcament en massa  de la indústria educativa catòlica de procedència francesa a Catalunya.  Aquesta combinació: la deixadesa estatal de les seves obligacions educatives, i la colonització d’escoles privades de matriu religiosa implica una doble exclusió respecte amplis sectors de la societat. D’una banda, exclou bona part de les classes treballadores, atacades per dosis elevades d’explotació infantil i precarietat econòmica . De l’altra, exclou també els elements interclassistes oposats a una educació fonamentada en el dogma religiós.

És en aquest context que la dissidència respecte l’ordre burgès tracta d’organitzar alternatives. I dins d’això, s’estableixen dos grans vectors d’oposició. D’una banda, el republicanisme, que qüestiona l’ordre polític; de l’altra, l’ampli espectre de socialisme[1], que en el cas català, és majoritàriament anarquista, que qüestiona la naturalesa de l’ordre social. En funció de la capacitat organitzativa i potencial econòmic d’uns i altres, s’intenten marcs d’escoles alternatives que tracten de respondre a diversos objectius: el primer, el més elemental, aconseguir una instrucció bàsica entre la massa ingent d’exclosos. El segon, bastir una alternativa educativa de qualitat, amb mètodes pedagògics moderns, efectius i humanitaris enfront a la disciplina física i les pràctiques memorístiques i repetitives d’escoles estatals i religioses. El tercer, i potser el més ambiciós, lliurar una formació integral en valors morals i humanístics propis de la il·lustració i l’enciclopedisme: la llibertat enfront l’autoritarisme, el racionalisme enfront del dogmatisme, la igualtat enfront l’exclusió, la solidaritat enfront l’egoisme i competitivitat de la societat capitalista.

És així com es creen els primers embrions d’escoles a l’entorn de centres republicans i sindicats obrers. De fet, i a partir d’una sociabilitat horitzontal i reivindicativa, cada centre obrer, cada sindicat té dues grans prioritats. La primera, la biblioteca; la segona l’escola. Així, sigui des de l’àmbit rural, sigui des de l’àmbit urbà, les quotes dels afiliats van a parar a dos serveis considerats bàsics. Una sala de lectura amb unes prestatgeries i un bibliotecari voluntari, i una sala; taules i cadires, amb un mestre, que al llarg del dia ofereix una escolarització informal als fills dels obrers sindicats, i que al llarg de la nit, també ajuda a compensar les carències formatives dels seus pares. Es completa l’oferta cultural amb dos elements, també imprescindibles: les conferències dominicals, sovint gràcies a la col·laboració de reputats intel·lectuals, professors d’universitat, activistes cultes i autodidactes que parlen sobre qüestions de tota mena (científiques, econòmiques, socials) i la lectura de la premsa obrera, on hi ha una seccions de gran qualitat destinades a la divulgació científica, de manera que revistes com Estudios, Ciencia Social o La Revista Blanca exerceixen una funció d’universitat a distància. No és casualitat, així, que el premi Nobel Einstein en el seu viatge a Barcelona, el 1923, no dubti, després de conferenciar a l’Institut d’Estudis Catalans, a visitar la seu de la CNT.

Sovint s’han enaltit moltes d’aquestes experiències. Algunes de més institucionalitzades, d’altres de més autogestionades. En funció del poder polític i econòmic dels impulsors de l’experiència, algunes tenen major projecció que altres. Així, quan el republicanisme i el catalanisme arriben a ajuntaments com Figueres o Barcelona, des dels pressupostos municipals s’impulsen projectes educatius de prestigi. La iniciativa de la Mancomunitat de portar a Maria Montessori, l’Escola del Mar o altres escoles similars representen grans innovacions i esdevenen una declaració de principis del moviment. L’arribada de l’Escola Moderna impulsada per Ferrer i Guàrdia, el 1901, també suposen un impuls a nous plantejaments pedagògics. Ambdues experiències resulten exitoses per dos motius: perquè representen una alenada d’aire fresc a l’erm cultural i educatiu que representa la Catalunya coetània, i perquè ve a cobrir una oferta inexistent. Tanmateix, té un problema: l’església catòlica, d’una gran influència en l’estructura profunda de l’estat, veu perillar el seu pràctic monopoli educatiu, de la mateixa manera que l’estat veu qüestionat els seus valors autoritaris. L’estat, i les elits dirigents, posaran tots els pals de les rodes possibles per eliminar tota alternativa pedagògica, i posarà el Butlletí Oficial de l’Estat al servei de la reacció. I així, aconsegueixen clausurar les escoles el 1906, algunes de les quals sobreviuen en la clandestinitat.

Tanmateix, si el cas de les escoles de la Mancomunitat i del Patronat Municiapal de Barcelona i l’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia seran els casos més coneguts, les escoles d’ateneu i sindicat seran les més freqüents. Tot i la dificultat de resseguir les nombroses pistes de centres educatius precaris i intermitents, sí trobarem una línia de continuïtat des del segle XIX. Seran escoles que, si bé sorgiran de la necessitat de suplir una necessitat no coberta per les institucions, provaran d’oferir una educació fonamentada en els valors republicans. D’acord amb els plantejaments del pedagog internacionalista Paul Robin, ben connectat amb la intel·lectualitat llibertària barcelonina, es tractaran d’escoles sense càstigs físics, fonamentats en el diàleg socràtic, amb criteris científics, sense adoctrinament polític ni religiós, sense premis ni càstigs, amb coeducació de sexes i classes socials, amb una gestió assembleària de l’escola (per part dels treballadors militants al sindicat), cooperació entre alumnes, amb sortides i excursions a la natura i als centres de treball i on la teoria es combinarà amb la pràctica. Es tracta, doncs, de construir un ciutadà crític, obrer qualificat que sigui, alhora, capaç de tenir uns coneixements profunds a nivell científic, artístic i cultural. I en aquest sentit, l’Escola Moderna (i la seixantena d’escoles que creixeran a la manera d’una «franquícia informal») seguiran aquest mateix model, amb una petita indústria editorial que editarà textos de gran valor científic i pedagògic, a l’alçada dels millors innovadors francesos, belgues i italians, amb una voluntat explícita per crear una Escola Normal alternativa a l’oficial, que esdevindrà planter d’ensenyants. De fet, l’Escola Moderna suposarà la fórmula que, a grans trets, esdevindrà el model de referència de moltes altres experiències posteriors, cadascuna adaptada a la pròpia realitat i d’acord amb els principis que regeixen cada comunitat.

De fet, bona part de la intel·lectualitat obrera sorgirà d’aquest magisteri alternatiu. Els pares de Federica Montseny (Joan Montseny i Teresa Mañé), Albà Rosell, Samuel Torner, Pau Vila, Joan Roigé, Joan Puig Elies, els germans Carrasquer  o Francesc Ferrer i Guàrdia seran mestres racionalistes que alhora esdevindran escriptors, editors o pensadors de gran influència entre els sectors exclosos de la Catalunya oficial. I serà en bona part d’aquestes escoles on es formaran bona part dels revolucionaris del 36 i dels intel·lectuals llibertaris del segle XX, com Abel Paz, Josep Peirats, Octavio Alberola o tants d’altres.

Encara pendent el cens d’escoles racionalistes, una de les més conegudes i documentades és l’escola Natura del barceloní barri del Clot. Creada pel  Sindicat Tèxtil i Fabril de Barcelona, constituí una de les experiències més reeixides de la pedagogia lliure catalana. De fet, a partir de la seva dimensió, esdevingué un planter de pedagogs racionalistes i una escola de mestres no oficial. No és casualitat, doncs, que vuit dies després d’esclatar la revolució, el 27 de juliol de 1936 es constituís el Consell d’Escola Nova Unificada en base a bona part del seu professorat, i que el seu director Joan Puig Elies, n’esdevingués el president. I el més important de tot, que bona part de l’experiència acumulada, servís per organitzar l’escola pública catalana durant la guerra, primer moment en què el govern català tingué competència plena sobre l’educació pública. O el que és el millor, que es bastís l’escola pública en base a l’experiència d’aquestes escoles autogestionades i modernes.

El CENU, a partir d’aquesta base de confederació d’escoles lliures, acabà de fet amb el problema de dèficits educatius acumulats que comportaven, com hem explicat anteriorment, que més d’un de cada tres nens en edat escolar no tingués escola, o que bona part de l’educació consistís en la repetició i memorització des de l’amenaça del càstig corporal. La pràctica pedagògica racionalista, el pensament crític, la coeducació i l’autogestió foren imposades a partir de la col·lectivització en una xarxa única pública sota principis democràtics. Això vol dir, i a partir del principi “cap nen sense escola, cap escola sense mestre”, la incautació dels centres religiosos i la conversió de bona part dels edificis eclesiàstics i de la gran burgesia catalana en edificis escolars d’accés universal, públic, gratuït, coeducatiu de sexes i classes socials i democràtic. Ideal que fou teixit al llarg de dècades d’iniciatives empreses per col·lectius de treballadors i treballadores que consideraven que una educació de qualitat, sota paràmetres democràtics i autogestionaris, era possible i necessària.

QUADRE DE TEXT

El 8 de gener de 1933, Diego Camacho Escámez, un nen de poc més d’onze anys provinent d’Almería, que només comptava amb breus rudiments de lectura i escriptura apresos a la rebotiga d’una senyora que ensenyava a llegir i escriure, entra a l’escola Natura del Clot. Seixanta anys més tard, ja sota el pseudònim Abel Paz (1921-2009), i esdevingut un dels historiadors llibertaris més emblemàtics, publicà a les seves memòries la seva primera experiència escolar.

La nau principal de l’escola era enorme, assolellada, de parets blanques. L’alumnat era mixt, ens assèiem en tauletes individuals, cosa que constituïa una gran novetat (…) Quan l’àvia em portà a l’escola, aquesta ja era en plena activitat. Passàvem entre les taules fins arribar on era assegut Puig Elías, un home ben plantat (…) Tenia una mirada agradable que inspirava immediata confiança. No sé exactament què li va dir a la meva àvia. Marxà i jo vaig restar uns instants dret, al costat de la seva taula. Després m’indicà que anés a jugar al pati. El pati estava a la vista. Hi havia un sortidor i una tortuga. Embadalit amb la sortida de l’aigua vaig romandre uns minuts sol. Aviat s’acostà un noi d’uns quinze anys, que es deia Gracia. Ens asseguérem en un banc i començà a preguntar-me què era que sabia fer, si havia estat en una altra escola, vaja una mena d’examen. (…) Em feu llegir un llibre que portava. Em dictà unes paraules perquè les escrigués i vaig acabar per fer unes breus suma, resta i multiplicació. L’examen duraria una hora. Després em deixà en el pati uns moments i entrà a classe per parlar amb Puig Elías. Amb la informació que li subministrà el meu examinador, vaig ser classificat al tercer grau, dirigit pel mestre Díez, que era més pintor que mestre, encara que un tipus molt simpàtic a qui agradava molt la quitxalla.

Tornà Gràcia al meu costat i em portà vers el que hauria de ser la meva taula. Al meu costat hi havia una noia, més o menys de la meva edat, que es deia Mir, el germà de la qual també feia de mestre a l’escola, perquè al càrrec de cada grau hi havia un mestre, i Puig Elías feia com d’una mena de coordinador general.

Al cap de poc, Gràcia em portà alguns llibres. Un d’aquests, un text general que es deia Lecturas Instructivas, compost per l’antic internacionalista Cels Gomis, ex professor de l’escola Moderna. Després hi havia diversos llibres de text, un sobre el cos humà, un altre sobre zoologia, un altre de geografia i geologia, i un d’aritmètica. A més, hi havia un quadern d’escriptura on a cada plana hi havia un text que s’havia de recopiar, un quadern per al dibuix i una llibreta destinada a narracions lliures, que es feien tots els dilluns, i naturalment, llapis, plomins, goma, etc. Vaig imaginar que això costaria molts diners i així li vaig dir a Gràcia, tot indicant que el meu oncle no era ric. El noi va riure, em donà un copet a l’esquena i em tranquil·litzà, tot dient que ningú dels qui allà hi havia era fill de rics. «La majoria» ­–insistí– « té els pares aturats i alguns els tenen a la presó». En realitat, jo estava preparat per comprendre’l, perquè el meu oncle també havia estat empresonat i no era assassí ni lladre.[2]