Espai de Dissidència

Tenint en compte l’esdevingut avui al Suprem, comparteixo una entrevista en profunditat que vam fer entre en David Caño i jo mateix a la Marina Garcés, l’any 2016 i que va sortir publicada al número 39 de la revista Docència

Conversa amb Marina Garcés, David Caño i Xavier Diez

DOCÈNCIA: En algunes entrevistes anteriors t’has referit a la insatisfacció que t’havia produït la teva experiència com a estudiant, durant la dècada de 1980. No fa gaire, feies referència a un llibre molt conegut de Daniel Pennac, “Mal d’Escola”, que precisament evocava els aspectes més frustrants de l’escola com a institució. Què ha canviat i què hauria de canviar perquè un percentatge important d’alumnes no es quedin amb aquestes sensacions?

MARINA GARCÉS: La infància la recordo com un període de plenitud. Eren els anys setanta. Vaig començar primer d’EGB el setembre de 1976, quan semblava que tot començava. Les escoles, de sobte, podien obrir allò que tenien desat a la rerebotiga, i de cop deixen anar tot un seguit de coses que aporten molta frescor: el català, mètodes més experimentals, la democràcia als centres, el tracte més igualitari entre alumnes i mestres… En canvi, quan començo el BUP i el COU, en plens anys vuitanta percebo un contrast molt gran. Un pas molt ràpid cap a un futur mercantilitzat, trist,  sense més expectativa que sortir-se’n, de “trobar sortides” professionals. Als setanta l’educació era molt “anti-resultats”, de canvis molt sobtats, d’elevades expectatives. Als vuitanta, en canvi, ens quedem amb la sensació del “No futur”. El que trobo trist era que havíem d’apuntar-nos a l’èxit o al fracàs, cosa que es contradeia amb les expectatives de quan feia la primària. Per a mi l’element més angoixant era el contrast entre un món escolar protegit, i la intuïció, a partir de certa edat, era que sortir d’allà era sortir per vendre’s. No hi havia ganes de llençar-se cap a aquest procés. Això també crec que és un reflex de la Transició en què es passa ràpidament de la il·lusió al desencís.

DOCÈNCIA Darrerament es parla molt d'”innovació educativa”. Tanmateix, la principal innovació constatable a la majoria dels sistemes educatius occidentals és la supressió, o la reducció a la reserva índia, de les humanitats, molt especialment de la filosofia. Mentre que creixentment l’escola de masses aposta per una major “aplicació” i una menor “reflexió”, per més competències utilitàries i menys coneixements profunds, les escoles d’elit (posem per cas, Eton, on es forma l’elit britànica; el Colegio del Pilar, on es forma l’espanyola, Virtèlia o Súnion, on es forma la catalana) opten decididament per les humanitats. ¿Estem generant una educació dual, on s’ensenya la majoria a treballar i obeir (i adaptar-se a un mercat laboral canviant) i una altra per pensar, i per tant, poder manar?

MARINA GARCÉS: Totalment. Hi estic completament d’acord. En el terreny de l’educació i dels sabers estem vivint un procés paral·lel al món de l’economia, en una nova acumulació primitiva. Els rics s’estan tornant a apropiar dels coneixements que realment importen, se’ls apropien i se’ls emporten allà on aquests acaben tenint un ús i uns efectes de distinció. I això evita que el coneixement tingui efectes de democratització i de llibertat. No és veritat que les humanitats no interessen. Interessen allà on funcionen d’acord a interessos culturals i polítics. Interessos que poden tenir el reflex en una certa indústria cultural, més o menys segmentada i amb la redefinició de les identitats culturals i nacionals. Per la seva banda, l’alta cultura també torna a tenir un element de distinció de classe. En canvi, assistim a un fenomen de degradació cultural en l’educació per a tothom.

DOCÈNCIA Tu i jo som d’una generació que vam viure una escola convencional, amb un pes més gran de les humanitats que en l’actualitat, i de cop i volta, apareixen les noves tecnologies. Els mòbils ens han obligat a aprendre coses que mai no ens havien ensenyat, amb aplicacions diverses que fem servir d’una manera més o menys eficient, i que fa que ens en sortim sense massa problemes. I tanmateix, se’ns està venent que el que cal és que a les escoles ensenyem a “aplicar coses”, com si les criatures no fossin prou espavilades per adaptar-se a fer coses tan simples com fer funcionar un mòbil. I en canvi se’ls està privant d’uns coneixements humanísitics que els poden servir per conèixer com funciona el món. Una vegada hi havia un ministre de Tony Blair que venia a dir que qui volia humanitats, que se les paguès…

MARINA GARCÉS: Aquí que potser encara no tenim un sistema tan dual com l’anglès, fixa-t’hi com tot el conjunt d’activitats humanístiques o artístiques estan sortint de l’educació formal i apareix un magma de clubs de discussió, de lectura impressionant inabastables. Té una funció democratitzadora, però amb límits, ja que no tothom té el el temps ni el capital social per arribar-hi. Ara hi ha un desbordament de context d’aprenentatge, que en canvi no és un model d’igualtat, i que tendeix a ser fagocitat per la indústria de l’entreteniment. Hi ha certa efervescència de cursos, encara que per qui? Fins quan?

DOCÈNCIA A “Un mundo común”, parlaves de competències com a allò mínim per defensar-se en un món capitalista. Això ho lligava amb aquesta voluntat d’expulsar del sistema aquells aspectes metodològics o de continguts que permeten construir una societat democràtica. A partir d’aquí, des de les xarxes, des de l’autodidactisme és possible paliar aquesta clara voluntat de treure molta gent de classe treballadora de la universitat? del coneixement transcendent?

MARINA GARCÉS: De fet a Anglaterra han impulsat aquesta mena d’autoorganització educativa des d’una orientació neoliberal, així que hem d’anar en compte a l’hora de valorar acríticament l’autoorganització educativa. Crec que l’escola pública és fonamental, però que no s’ha de quedar sola. No ha de ser l’únic espai de formació, sinó inscriure’s en una trama contínua d’altres llocs de comunitats diversificades però no desvinculades. Les xarxes si es queden desvinculades, hi ha el gran perill de  caure en un comunitarisme identitari i desigual, en una societat feta d’una suma de bombolles tancades sobre elles mateixes.

Quina mena de centres públics podríem sostenir per fer-los vivibles? A vegades la implicació té més espais que la simple participació. Per a mi una escola que sigui sorda, és a dir, aquella on participes i moltes activitats i en canvi no escolta la comunitat, no m’interessa. A vegades crec que caldria menys activitat i més temps, més espai, més reflexió.

Els mestres avui estan a la defensiva, perquè sembla que tot va en contra seu; els pressupostos, l’organització, les imposicions administratives, la sobrecàrrega de treball. Aquestes dinàmiques, si no les abordem en ells mateixos, no resolen problemes, sinó que els compliquen i va en contra de la pròpia institució perquè l’afebleix.

DOCÈNCIA Hi ha un filòsof, que és lectura obligatòria a les escoles de negocis que és Sun Tzu. Al seu llibre “L’art de la guerra”, estableix que els líders han de fer el possible per mantenir els seus subordinats constantment ocupats per qualsevol activitat, per inútil que sigui, amb l’objectiu que no puguin pensar, i per tant, que no qüestionin l’autoritat dels caps.

MARINA GARCÉS: La relació educativa que pot fer de l’escola un entorn sa és molt simple: es tracta de tenir temps i espai compartit per pensar i trobar-nos. Pensar i trobar-nos en un pati, en un passadís, en una aula. I en canvi, per aconseguir això has de batallar contra tantes coses…

DOCÈNCIA En els debats pedagògics dels darrers anys es parla molt del com (metodologies), poc del què (continguts a aprendre) es qüestiona el qui (el docent) es passa de puntetes per l’on (l’edicifi escolar) i ha desaparegut del mapa el perquè, les raons darreres de l’existència de la institució escolar. Tradicionalment els sistemes educatius moderns són una invenció dels estats que procuraven enquadrar la ciutadania, ensinistrar-los en unes habilitats bàsiques i acostumar-los a obeir (no sé si saps que mentre la primària va ser dissenyada especialment a la República Francesa, amb la voluntat de fabricar francesos, la secundària més aviat està inspirada en la Prússia de mitjans del XIX, amb la voluntat de crear súbdits obedients. Potser que bona part de la crisi de la institució educativa tingui a veure amb una època d’indefinició o crisi de les funcions que ha d’assumir el sistema educatiu en plena era de globalització. Quines són, en la teva opinió, aquestes funcions en l’actualitat, i quines són les que haurien de tenir en realitat?

MARINA GARCÉS: La indefinició afecta sobretot al projecte d’estat-nació, que és el que va lligada a l’escola moderna tal com l’has descrita, que ambdós són invents per enquadrar els pobles en la seva diversitat social des del segle XVIII. Avui som en dos registres que funciones alhora: per una banda, la indefinició d’aquest subjecte polític, i per una altra, la definició de la força de treball del capitalisme global, una força de treball, disponible, adaptable, captable a qualsevol punt del planeta i en qualsevol moment. El capital inversor es mou a cada lloc on l’interessa produir. L’escola va cap aquí. L’escola del futur on hi estan treballant els poders. Quan llegeixo quines empreses privades estan invertint en educació (tecnològiques, de comunicació, financeres,…) quan llegim aquests apartats terrrorífics i distòpics, per exemple, a les planes de tecnologia i futur del diari El País sobre les noves acadèmies on-line i sobre el futur, el que ens mostren és una escola sense murs, ubíqua, oberta, sense portes d’entrada ni de sortida, en la qual qualsevol recorregut vital es pot adaptar, singular, oberta a les capacitats i diversitats de ritme i capacitats, molt bolcada als talents individuals. A mi em pensar en una gran xarxa de pescar global que permetrà pescar peixos de tota mena de tamany en qualsevol lloc i en qualsevol moment. Les empreses podran pescar, quan ho necessitin, per posar un exemple, un matemàtic a l’Índia, potser al barri més pobre de Bombay, i que potser que s’hagi autoformat amb els teus Moocs, i amb les noves eines del big data tu podràs detectar quin és el més bo, i que no importi si no té accés a lavabo, o si no li fa res estar estudiar dotze hores al dia matemàtica aplicada. Veig, per tant, aquesta escola com a una gran malla selectiva. Realitza la trobada perversa de la universalitat i la desigualtat, perquè està pensada per trobar cadascú, geolocalitzat, cada talent, cada inquietud, cada ritme de treball. Més que seguir resistint a la vella escola, el que hem de pensar és com farem educació emancipadora en aquest nou escenari.

DOCÈNCIA Cal estar amatent a la perversió del llenguatge, com el que fa servir l’Escola Nova 21 o l’Ara és Demà, que fa servir termes com “atenció a la diversitat”, “individualització del aprenentatges”,…

MARINA GARCÉS: Són llenguatges, que, descontextualitzats són raonables i que no hi podries estar en contra, però si els prens en els contextos reals s’aplicaran en un futur immediat, es tornen realment perillosos. No sé si els seus predicadors en són conscients. La globalització dels talents conviu, alhora, la institució escolar inspirada en l’estat nació, encara present, i encara amb certa força. El replegament nacional i identitari, que dissol els espais i les solidaritats transnacionals, pot impulsar la funció política i dirigista de l’escola. Encara hem de veure com es concilien aquestes dues cares de la globalització que, des d’un punt de vista polític no són antagòniques, sinó aliades. Això ho percebem en moments incerts com els actuals. Haurem de veure com aquesta indeterminació en què havia caigut l’escola com a eina d’estat, torna, i com formarà part d’aquesta xarxa global d’aquesta educació globalitzada.

DOCÈNCIA De fet, a Rússia, està tornant a prendre força aquesta educació nacional que apunta molt en la direcció d’una educació nacionalista global d’estat i autoritari…

MARINA GARCÉS: A la Xina està passant el mateix. S’està produint el retorn de l’escola confuciana i molt nacionalista. La Xina globalitzada torna a optar per un model ancestral, nacionalista, confucià, en un principi per a les elits, encara que també, per contagi, s’estén als estrats més populars. Haurem de veure com es concilia tot això. A Europa, en aquesta mena d’interregne que estem vivint, amb el que passarà els propers mesos a Estats Units, haurem de veure com evoluciona tot plegat.

DOCÈNCIA: A “Filosofia inacabada” fas una crítica a la manera codificada d’aprendre filosofia a partir del que Harold Bloom denominava “El canon occidental”. Tu parles de la fi de la idea dels grans homes occidentals, i planteges una nova manera de viure i pensar la filosofia. Quina és al teu parer aquesta fórmula? Com convidar la comunitat educativa a reflexionar serenament sobre aquestes qüestions transcendents, especialment en una època, en termes de Guy Débord, d’una societat de l’espectacle on s’imposa la banalitat a la profunditat?

MARINA GARCÉS: La filosofia és el gran catàleg dels atreviments, de les idees i dels llenguatges portats als seus límits, i d’altra banda, i neutralitzant aquesta potència desestabilitzadora, l’hem sistematitzat i categoritzat i transmès com un gran catàleg dels grans homes a estudiar i reverenciar que rebem com a peces de museu, i les seves teories esdevenen un compendi de teories que un ha de saber per acumular una cultura general. El moment en què es categoritza tot plegat va paral·lel al desplegament dels sistemes educatius públics. Vist des d’Orient, les coses canvien. Orient, quan viu la colonització, rep tot el paquet de la cultura occidental a través d’aquesta sistematització al segle XIX, i tracta de fer una emulació d’aquestes estructures, i imiten el model de sistematitzar les seves literatures nacional, la seva filosofia pròpia, i copien les cronologies. Des de fora, veiem que es dóna com a un fet natural allò que són estructures i compartimentacions artificials. La filosofia, que mai s’havia estudiat d’aquesta manera, s’acaba adaptant a aquestes formes. I la filosofia, que sempre havia estat relacionat a l’àmbit públic i polític, té aquest caràcter tan extrem de la masculinitat, si el comparem amb altres disciplines. Altres arts i llenguatges més privats, com la literatura, les arts, havien donat més espais a les dones. El camp del cànon filosòfic, ha estat molt excloent, encara ara. Fixa’t a què es dediquen moltes dones que es dediquen avui a la filosofia: a tractar temes de gènere! Dones parlant de temes de dones com la nova manera de deixar-les tenir presència pública … parlant de les seves coses! Això és el parany del segle! A partir d’un seguit de reivindicacions, de tractar d’omplir uns forats que la nostra cultura havia deixat poc coberts, han empès a les dones vers una mena de gueto, tot neutralitzant la capacitat disruptiva que té la filosofia.

DOCÈNCIA: Als teus escrits, reivindiques una nova manera de participació política, més horitzontal, més directa, amb menys respecte per jerarquies i intermediaris. A l’escola, que és un microcosmos social on més aviat s’està registrant un procés invers, amb una involució creixent en què les direccions cada vegada tenen més pes, i la cultura autogestionària dels docents, que va esclatar als anys vuitanta i noranta sembla que s’està dissolent. De fet, l’escola cada vegada s’assembla més a una empresa privada. Què hauria de passar per sobreposar-se a aquesta involució? Com seduir a la comunitat educativa per establir aquesta conversa política horitzontal, entre iguals?

MARINA GARCÉS: Jo crec que per la via del convenciment hi ha poc recorregut. Només es pot canviar a partir de problemes reals que ens obliguin a relacionar-nos d’una altra manera en els espais educatius, les universitats o en general. El paradigma de l’escola empresarial que s’està dissenyant actualment serveix per a un tipus de coses molt concretes, tanmateix no funciona per a la complexitat de la societat. L’escola i la universitat, pot ser reduïda a una empresa de coneixement i formació de postgraus i recerca i que no vagi molt més enllà. L’escola es trobarà, llavors en una situació de no poder resoldre els múltiples reptes socials, tret potser, que esdevinguin una mena de correccionals. De fet, això pot ser una tendència, d’escoles gestionades com a presons. Tanmateix, si es va cap aquí, escenari del tot versemblant, es va a la guerra.

DOCÈNCIA: De fet, això ja està passant. A Anglaterra, Estats Units o Austràlia molts instituts estan essent gestionats per empreses que són líders en la gestió privada de presons…

MARINA GARCÉS: Amb això, hem de passar a una altra categoria: com resistir i com lluitar contra això.

DOCÈNCIA: Als Estats Units proliferen una categoria d’escoles estil google, molt obertes, flexibles i agradables, poca presencialitat, en què alumnes i professors interaccionen amb certa harmonia, pensades per a grups benestants, per als fills dels grans enginyers de les tecnològiques, i escoles de règim correccional, pensades com a espais tancats i concebuts com a correccionals de dia, amb detectors de metalls, amb moltes hores de confinament, murs molt elevats… molt en la línia del que mostra David Simon a la sèrie  The Wire…

MARINA GARCÉS: Hem de continuar lluitant perquè l’escola continuï essent un espai d’acollida, de conversa social. Ara bé, la tendència general és plantejar-nos en el sí de l’escola un terreny d’antagonisme. D’antagonisme intern entre els diversos actors educatius. De tota manera, també l’antagonisme i el conflicte poden alliberar territoris.

DOCÈNCIA: De fet, un dels grans problemes de l’educació és el nivell de confiança entre famílies, docents i administració, un nivell de desconfiança que és percebut pels alumnes. També és cert que projectes com l’Escola Nova 21 es fonamenta sobre l’apropiació de poder per part de les direccions en nom del concepte de lideratge, o sobre una competència entre centres que dissol qualsevol nexe de cooperació. Ara trobem una aposta decidida per un model tecnocràtic i gerencial, que busquin no tant l’excel·lència de l’activitat com el capital social i intel·lectual que representa tractar d’atreure les millors famílies, a les quals ja els pot anar bé constituir el seu propi gueto. De fet, una de les grans tendències actuals és la de buscar una composició social i cultural homogència, en un sentit molt de la tradició d’escola concertada. Bona part de les públiques estan assumint aquest model.

MARINA GARCÉS: Aquí encara no hem arribat a aquest model. Als Estats Units, quan busques una casa i vas a un portal immobiliari, trobaràs una àmplia informació sobre la composició ètnica del barri, el nivell d’ingressos, i la posició del rànquing i la composició social de l’escola de la zona. De fet, hi ha una tendència a buscar barri en funció dels resultats de l’escola on han d’anar a parar els fills, i també s’hi detecten nombrosos fraus en empadronaments per aconseguir el centre desitjat. Ulrick Beck ens parlava d’una evolució social que portava vers el que ell denominava “brasilerització d’occident”, en què hi havia creixentment illes de protecció còmode, d’ordre, llibertat i benestar, envoltades de murs per tal que el fred de la intempèrie exterior, milions de persones depauperades social i educativament, no hi poguessin accedir…

DOCÈNCIA: Estem interioritzant que els centres de referència, aquests de la innovació, són els millors, els hem de potenciar…

MARINA GARCÉS: Un dels problemes és la despolitització de les escoles. La majoria de les famílies no volen que l’escola no sigui un assumpte polític, sinó que més aviat semblen més preocupades pels resultats, per les possibilitats professionals que els ofereixi als seus fill… a mi m’esgarrifa és que ni tan sols amb el que en diem la “nova política” l’educació no hagi passat a un primer pla del debat polític. Com volem una societat més emancipada, crítica i democràticament participativa si no posem en un primer pla l’educació?

DOCÈNCIA: Mitjançant la introducció de la suposada innovació des del conjunt empresarial que nodreixen institucions de referència com la Fundació Bofill, veiem penetrar les tesis més neoliberals en l’educació.

MARINA GARCÉS: Sí, i es fa un diagnòstic desenfocat: “l’escola no funciona”. En part hi podem estar d’acord. Però davant d’això, s’aborden els problemes en termes de solució i de fórmules d’èxit, no en termes de transformació. I cal buscar solucions sistèmiques, del sistema escolar, no de cada centre en particular. L’escola sola no pot redefinir la societat, però si la desvinculem de la societat, encara menys.

DOCÈNCIA: L’escola està pensada per a les classes mitjanes occidentals, i havia estat un espai igualador durant el període que els historiadors coneixen com “la Gran Convergència”, fruit del New Deal, que anava paral·lel amb la disminució de les desigualtats socials. Ara, més aviat vivim el que Paul Krugman anomena “la gran divergència”, que fa referència a un procés invers, en què els grups socials eixamplen les seves diferències, les classes mitjanes s’aprimen i es degraden, i això té el seu reflex a les escoles, i de fet, els governs, mitjançant les seves polítiques educatives, tendeixen a reforçar-la.

Sovint parles de la precarització del coneixement, d’una nova conversa filosòfica en què el pensament torna a la col·lectivitat. De fet, la precarització, d’acord amb Guy Standing es pot considerar com a la metàfora del segle XXI, i més aviat transmet la fragilitat i la sensació de decadència del món occidental. La idea de pensament col·lectiu, aliè a les jerarquies canòniques i als grans homes ja havia estat explorada pel món llibertari, especialment per Piotr Kropotkin o Benjamin R. Tucker. En un món fonamentat en la propietat, fins i tot la de les idees, ¿ com revertir les regles del joc i plantejar una visió que entenc més igualitària entre idees? Com entens la col·lectivització del pensament?

MARINA GARCÉS: El terreny en què ens situa la precarització del coneixement és ambigua. Per una banda, s’aprecia la precarització, per exemple, en les condicions laborals i econòmiques dels professors, i per l’altra, hi ha hagut un procés de “deselitització” del pensament i de desautorització respecte a unes figures que anaven lligades a una condició de classe i d’accés al coneixement i a l’esfera pública i a les possibilitats de difondre-ho. Molts periodistes amb els quals he parlat en els últims temps, em fan sovint la pregunta de “qui són els nous intel·lectuals”? Me la fan, perquè no els veuen amb les ulleres de mitjans del segle XX, quan les coses eren més clares, perquè hi havien uns referents: senyors benestants amb unes dedicacions completes que esdevenien referents únics del seu àmbit o constel·lació cultural, política o del que fos. Ara, saber qui està fent què, conèixer les idees que ens estan orientant, saber els noms dels qui ens han de situar, no funciona de la mateixa manera. Això té efectes de certa desorientació, però d’altra banda, això també és un símptoma que les coses estan passant a més llocs i de més maneres. Per a mi això és bo. Té els efectes negatius de menys dedicació i menys orientació ideològica, però també veiem una cultura més distribuïda, més col·lectiva més vinculant. La  pregunta és com fem que això no sigui un món més cap a la guetització de mons compartimentats. De fet, veiem que sovint hi ha massa autoreferencialitat, la gent es relaciona amb persones o grups amb qui comparteixen els mateixos interessos, hi veus certa dispersió i la temptació de bombolles autoreferencials. Part de la meva pràctica ve a intentar combatre això, a fer tasques de contrabandista, anar sembrant llavors on no toca per evitar monocultius. Aquesta és una tasca que serà fonamental en aquests llocs que combinen institució pública i xarxa associativa, connectar mons i fer interferència.

DOCÈNCIA: Fa poques setmanes ens deixava Zygmunt Bauman. A la seva idea de societat líquida, en què s’havien dissolt els valors sòlids que caracteritzaven occident, s’entenia que, fins i tot les relacions interpersonals han assolit la lògica del consum, en què qualsevol individu acaba en un procés pel qual passa de subjecte a objecte, en què milions de persones passen a ésser prescindibles -és el cas dels pobres o els refugiats-, en què les lleis del mercat fa que qualsevol individu passa a esdevenir un emprenedor de sí mateix en una lògica de competitivitat nihilista. Bauman també té un llibre molt interessant, Amor Líquid, en què tota relació afectiva també acaba assolint aquesta lògica utlitària. Avui, l’antiga aspiració llibertària de desvincular sexe de reproducció, d’alliberar l’amor dels convencionalismes socials sembla assolida… amb la paradoxa que aquesta penetra en el terreny també del consumisme, de la banalització dels sentiments humans que sovint podem contemplar a realities show com “First Dates”. Què en penses d’aquesta estranya evolució social en què els lligams interpersonals estan evolucionant vers terrenys desconeguts?

MARINA GARCÉS: Crec que has descrit molt bé l’evolució dels afectes de manera paral·lela als aspectes materials. Més que alliberament de l’amor, el que ha passat és una “liberalització”. El que tenim ara és un mercat lliure d’afectes, contactes, sexe, intercanvi… des d’aficions compartides fins a vincles més o menys efímers, que es poden comprar i vendre, amb diners o sense en aquest mercat “sexo-afectiu” i que funciona sota una lògica de la valoració. Quant més vals, més sol·licitat ets. És la qüestió dels rànquings entesa com a una manera de viure i suposadament estimar. És un mercat lliure, que no té res de lliure, sinó tot el contrari. Enfront d’això, la pregunta sobre l’amor lliure segueix essent vigent. L’amor lliure… d’aquesta captura mercantil que ens condiciona. Abans calia emancipar-se del concepte de matrimoni, i ara del concepte mercantilista de la pròpia vida. L’amor lliure forma part d’un projecte emancipador de societat. En una lògica de desigualtats com l’actual, de pèrdua de dignitat, d’exclusió, quin amor lliure pot quedar en una societat sotmesa a tantes violències?

DOCÈNCIA: L’educació sexual està essent substituïda per la pornografia…

MARINA GARCÉS: Totalment, i entre els joves, sembla encara més greu.

DOCÈNCIA: Ha d’haver un punt intermig entre el matrimoni tradicional i l’amor liberalitzat…

MARINA GARCÉS: Un dels meus “Fora de classe” era sobre l’amor lliure i plantejava que el que potser cal és un “bon amor”, que és repensar avui, en quines maneres, en quines condicions cal bastir un amor fonamentat en el  “bon tracte”, que és l’estima sense condicions, sense l’ús de l’altre, des de la igualtat i l’afecte. Per a mi, l’amor lliure és “com estimar-nos bé”, amb aquells a qui estimem. L’amor hauria de tendir més cap a l’amistat, en base a registres més de companyonia, en base a la condició de no fer servir l’altre; ni a través del matrimoni, ni a través del sexe, ni a través de l’usar i tirar del consumisme. Aquesta crec que és una de les qüestions educatives del nostre temps. Cal aprendre a tractar-nos bé. Es veu en les escoles la quantitat de maltractes continus impregnat en les maneres dels nens. No es tracta de crueltat, sinó del no-reconeixement de l’altre…

DOCÈNCIA: En alguna ocasió t’has indignat amb la capacitat d’obediència i gregarisme dels estudiants, la seva confiança extrema i suïcida en el sistema, com denunciava Hannah Arendt. I la dels professors? No trobes que existeix massa conformisme en el sistema? Creus que es llegeix poc a Henry David Thoreau?

MARINA GARCÉS: Es llegeix molt poc aquestes grans eines que tenim de desobediència. Crec que l’obediència que tenim avui té molt a veure amb el fet d’instrumentalitzar totes les situacions. Una escola acaba essent una feina en la qual sembla que vulguis que no t’afecti el que fas. Estudiar, també. Això ho veig amb els estudiants de la universitat.  Tendim a maltractar-nos en la mesura que tendim a instrumentalitzar els altres. Quan això passa, l’obediència ve per defecte. No crec que hi hagi confiança en el sistema. Com que esperem poc del món educatiu, per part d’uns i altres, es creen situacions el més funcional possibles. Com que no volem problemes, l’obediència és una manera d’adaptar-s’hi.

DOCÈNCIA: Al seu testament historiogràfic, “El món no se’n surt”, Tony Judt reflectia la sensació de “malaise” occidental, de sensació decadent d’un món que s’està perdent, el del benestar i els sentiments col·lectius enfront d’una progressiva individualització i competitivitat, valors propis del capitalisme. Tanmateix, també posava de relleu, que a diferència del Londres dels anys cinquanta en què va crèixer, una societat gris, homogènia, avorrida, el món d’avui és molt més divers, plural i tolerant, amb moltes més oportunitats. I tanmateix, i a causa d’això, la gent sembla menys solidària, perquè tenim tendència a ser més empàtics amb “aquells que som com nosaltres”. De fet, les reaccions antiimmigració tenen cert component d’aquella nostàlgia. Creus que la diversitat ens fa més fràgils? Què creus que cal fer per aturar aquesta creixent atomització social?

MARINA GARCÉS: Crec que potser hem perdut cert sentit del fons comú de l’experiència humana. És curiós que una filòsofa com Judith Butler, gens sospitosa d’universalisme abstracte, després de l’11-S vagi a buscar en l’experiència del dol una manera de repensar-nos com a comunitat humana. El dol és un fet universal, tanmateix, plorem vides concretes i de maneres diferents en funció d’esquemes de distància cultural, de classe. Davant aquestes perspectives de distàncies, de confrontacions, aquestes formes d’exclusió vers les quals estem anant molt ràpidament ens porta a un replantejament de moltes coses. Més que folkloritzar i dir “què bonic que és l’altre perquè és diferent de tu” el que cal és aprendre a percebre l’altre com a igual i singular alhora.

Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!