Breu història de la renovació pedagògica

Alerta Joan Soler, a la seva tesi doctoral, sobre les dificultats de consens respecte al concepte “Renovació Pedagògica”[1].  En certa mesura, el propi concepte “renovació” té un punt de reactiu, de protesta respecte a un model educatiu oficial insatisfactori. Ara bé, sovint s’obvia que tot projecte de renovació pedagògica respon sempre a unes finalitats polítiques, socials o nacionals, i persegueix un model determinat de societat. Per això, al darrere de cada moviment renovador, sol haver un espai polític definit, un projecte de classe, una voluntat de construir un model social. Això explica que sovint, al darrere de propostes pedagògiques originals, trobem esglésies, anarquistes, socialistes, republicans o conservadors.

Sostenia Nietzsche que els estats contemporanis es fonamentaven en dos pilars: el primer, l’obediència, i el segon, la por. Per al primer tenia l’exèrcit, per al segon, l’escola. En els seus orígens, els sistemes educatius nacionals, és a dir, els dissenyats i executats per l’estat contemporani, també perseguien uns objectius definits:  la nacionalització de les joves generacions (l’estat, com el cas francès, italià o espanyol pretén construir la nació des de les aules); disciplinar les masses i assegurar l’obediència a l’autoritat que controla el territori; i assignar a cada grup un rol específic dins el sistema capitalista (una formació humanística i sofisticada a les elits, una de tècnica, per a quadres intermitjos per a les classes mitjanes, i una de rudimentària per a les treballadores). D’aquí en sorgia una educació amb coneixements dogmàtics, obsessionada per la memorització de determinats conceptes claus (la llengua estatal, la història suposadament nacional), una fèrria disciplina que servia com a avant-sala del servei militar obligatori, amb uns docents que actuaven com a oficials, uns alumnes que feien de reclutes forçosos, i unes dinàmiques perverses que feien de l’educació, sovint una experiència traumàtica.

La  La Llei Moyano deixava l’educació obligatòria en mans d’uns ajuntaments sense recursos amb mestres mal formats i pitjor pagats, continguts dogmàtics i desgavell organitzatiu

En el cas català, les coses no eren precisament millor. Malgrat inspirar-se en el model d’estat i escola centralista de França, la monarquia espanyola anà bastint un sistema educatiu que, més que un calc, semblava una caricatura del francès. Sense recursos, amb un caràcter reaccionari, amb una influència decisiva d’una església catòlica que es resistia a perdre influència social, va establir una escola pública insuficient, que abastava una petita part de la societat, sense capacitat d’oferir promoció social, dogmàtica i amb mètodes pedagògics rudimentaris. La Llei Moyano (1857) deixava l’educació obligatòria en mans d’uns ajuntaments sense recursos que implicava la inexistència d’escoles a bona part del territori, amb mestres mal formats i pitjor pagats, continguts dogmàtics i desgavell organitzatiu, amb una presència important de l’església en la formació, especialment de les elits.

Davant d’aquest panorama, i en el context d’una època en què el prestigi de la ciència i la tecnologia tractava d’estendre’s a altres espais socials, apareixen tot un seguit de propostes renovadores, amb un punt d’experimental i voluntat de rigor, que entenien que els canvis organitzatius i metodològics podien millorar els sistemes educatius. Així, Francesc Ferrer i Guàrdia, inspirat en experiències franceses prèvies, va inaugurar la seva Escola Moderna el 1902, que va inspirar un seguit d’emuladors (una trentena de centres) del que es va anomenar com a Escoles Racionalistes, i que tenien un caràcter de matriu llibertària, eliminant la religió del currículum, amb uns textos escolars autoproduïts, amb matèries científiques, amb coeducació de sexes i (en menor mesura) de classes socials, i, inspirats en la filosofia de Jean-Marie Guyau,[2]sense premis ni càstigs. En certa mesura, esdevenia una alternativa al model educatiu estatal, de caràcter dogmàtic i autoritari.Resultat d'imatges de escola moderna ferrer i guàrdia

Altres experiències similars es van succeint entre cercles llibertaris, socialistes o republicans. De fet, el model escolar esdevenia una part més del projecte polític. Tota formació o univers ideològic expressava en la seva proposta educativa la seva proposta “d’home nou” que havia de modelar la ciutadania d’acord amb els propis valors, en una obra d’enginyeria social. I per fer de contrapoder i contrarelat a una educació pública insuficient (a l’estat s’estima un 60% d’analfabetisme a inicis del segle XX), de caràcter militar i continguts poc rellevants, diversos grups tracten d’establir les seves pròpies xarxes alternatives. A diferència de França, que a partir de les reformes republicanes de Jules Ferry (1881-1882) va establir un eficaç sistema educatiu públic, gratuït i laic, aquest conjunt d’experiències tenen força èxit. En primer lloc, per la insuficiència de la xarxa pública (hi ha una oferta mínima de centres públics, estan mal dotats, amb mestres mal pagats, desmoralitzats i amb escassa formació científica i humanística), en segon lloc, perquè el pràctic monopoli de l’església catòlica pel que fa a polítiques educatives fa que aparegui un espai a omplir, en el context de la divisió de la societat catalana al voltant de la qüestió religiosa, per part de moviments polítics laics i més o menys progressistes.

La iniciativa privada té demanda, i això explica la proliferació de centres que comencen a competir entre sí. Cada col·lectiu busca la seva clientela, especialment política. Així, bona part dels alumnes de l’Escola Moderna de Ferrer provenen de certa intel·lectualitat laica, i hi ha molts fills de professors de la Universitat de Barcelona, i entre certa intel·lectualitat obrera, dels que conformaran certa intel·lectualitat anarcosindicalista, s’anirà reclutant mestres racionalistes, que formats a l’escola principal del carrer Bailèn de Barcelona, i que circularan per la trentena llarga de centres associats per la geografia catalana. Altres grups, com republicans radicals de Lerroux, a l’inici del segle, molt inspirats pels homòlegs francesos estableixen la seva pròpia Escola Normal. Paral·lelament, bona part de les franquícies d’ordes religiosos franceses dedicades a l’educació, que en funció de les lleis que imposen el laïcisme, a inicis del segle, són privades de les seves escoles i passen a traslladar-les a bona part del Principat. Amb el prestigi del món francòfil, també desembarquen a unes viles i ciutats on troben un mercat competitiu a la recerca d’alumnat benestant.

La connexió europea (tant els moviments llibertaris, com republicans, com socialistes, com també els catòlics formen part de xarxes internacionals on la informació circula amb fluïdesa) fa que estiguin molt oberts als moviments de renovació pedagògica europeus, especialment amb França, Itàlia i Bèlgica. A tall d’exemple, Paul Robin, vell internacionalista, neomalthusià, llibertari, amic de Ferrer i que tindrà llaços estrets amb l’anarquisme català, influirà entre els racionalistes a partir de la introducció de la cultura física, serà pioner de la coeducació, propiciarà l’aprenentatge per descobriment, introduirà l’educació artística, i buscarà un entorn cooperatiu a l’aula. El mateix Ferrer introduirà Ovide Décroly a Catalunya a partir del moment en què les pressions del clergat barceloní van aconseguir clausurar l’Escola Moderna, el 1906. Hi va haver una campanya europea de solidaritat amb Ferrer i Guàrdia, i bona part dels grans pedagogs europeus hi van entrar en contacte amb l’anarquista d’Alella, el qual va introduir, mitjançant les seves publicacions, les idees més modernes dels principals pedagogs.

Resultat d'imatges de escola del bosch 1914

Precisament l’èxit i interès per aquestes experiències va potenciar certa iniciativa pública. A partir de la irrupció de republicans i de la Solidaritat Catalana a l’Ajuntament de Barcelona, s’intenta que aquesta institució apliqués unes polítiques educatives més modernes, amb iniciatives que el prestigiessin, i en un context de regeneració en què la classe política emergent, creixentment catalanista, es distanciés del decadent sistema de la Restauració. Això implicava la creació de l’escola experimental del Bosc, a Montjuïc (1914), en la creació de les quals van participar personalitats com Rosa Sensat o Prudenci Bertrana. A partir de la manca de referents, l’Ajuntament va anar propiciant beques que van dur alguns pedagogs a contactar amb els corrents pedagògics europeus, i que van propiciar el coneixement, i posteriorment la arribada i la influència de Maria Montessori pel que fa a l’educació infantil. La famosa pedagoga faria estada a la capital catalana el 1915[3].

Aquest conjunt de centres renovadors representen una porció ínfima que no arriben a escolaritzar ni una cinquena part dels infants, i en el cas de les experiències innovadores tenen com a alumnes els fills de les emergents classes mitjanes barcelonines, petita burgesia, comerciants, professionals liberals i sectors més o menys benestants que explica les trajectòries relativament exitoses dels alumnes.

La Mancomunitat de Catalunya (1914-1924), obra del catalanisme polític i fruit del projecte noucentista de modernització de la societat catalana, tindrà l’educació com a un dels seus eixos. Això implicarà la millora de la coordinació dels ajuntaments catalans pel que fa a construccions escolars, i molt essencial, la creació d’una Escola Normal que atorgava una formació més sofisticada als nous mestres (amb una sòlida formació humanística i una estètica noucentista) així com un conjunt de beques per conèixer altres propostes pedagògiques europees i un major rigor a l’hora de dissenyar polítiques educatives. Lligat al projecte catalanista –i conservador- de la Mancomunitat, sorgeix el Patronat Escolar, encarregat de gestionar l’educació amb prou autonomia, que projecta la construcció d’una xarxa educativa i administrativa pròpia que coexisteix amb les escoles estatals. Tanmateix, cal remarcar un fet que sovint passa desapercebut als historiadors de l’educació. Aquest conjunt de centres més o menys de titularitat pública, representen una porció ínfima que no arriben a escolaritzar ni una cinquena part dels infants de les ciutats catalanes, i en el cas de les experiències innovadores tenen com a alumnes els fills de les emergents classes mitjanes barcelonines, petita burgesia, comerciants, professionals liberals i sectors més o menys benestants que explica les trajectòries relativament exitoses dels alumnes.

La proclamació de la Segona República farà de l’educació una prioritat. Tanmateix, la voluntat regeneracionista es troba amb una crua realitat. L’escola no arriba a la majoria de la població. D’aquí que la principal política educativa sigui la de construir escoles i reclutar mestres. Les dificultats polítiques, socials i econòmiques van fer que els plans inicials del Ministre d’Instrucció Pública, el tortosí Marcel·lí Domingo, de construir 27.000 escoles a tot l’estat, de les quals, i amb nombrosos obstacles i sabotatges polítics, s’acabarien al voltant de 16.000. Tanmateix, el més interessant de l’obra republicana (i que explica una efímera passa endavant) fou la consideració del magisteri com a carrera universitària, de tres anys de formació i una de pràctiques, i un increment molt significatiu del salari, que conferí prestigi a la professió. Pel que fa a estructures i continguts, s’adoptà la filosofia de la Institució Lliure d’Ensenyament, en el sentit que la cultura es considerava com a eina de progrés social, i amb la inclusió –fins aquell moment considerada revolucionària- d’incloure matèries artístiques, música, excursions, teatre,… Per descomptat, es tractava d’una educació laica (fet que va suposar una gran polèmica pública), coeducació, i sense càstigs físics o denigrants, com era habitual en el sistema.

Precisament aquesta ruptura amb el passat (i aquesta ampliació sobtada del nombre de places escolars públiques) és el que explica l’extraordinari record educatiu del període. Tanmateix, els plans educatius, o els mètodes pedagògics no eren massa diferents dels que es donaven a la major part del continent europeu. En altres termes, el període republicà fou un període de “normalització”, que s’hagué de trobar amb l’hostilitat d’un clergat que veia en la laïcitat un greu perill de marginació de l’església i la seva influència de l’espai públic. La millora de l’escola pública implicà una pèrdua d’alumnat benestant, i això explica l’hostilitat a la República i el seu suport a la conspiració militar i reaccionària.

Resultat d'imatges de escola la farigola del clot cnt

El CENU arreglà el principal problema educatiu del moment: el dèficit de places escolars: resultà revolucionari, i viscut com a una de les grans fites assolides, la col·lectivització de les escoles religioses, especialment les d’elit, i va implantar la coeducació universal de sexe i de classes socials

L’esclat de la guerra civil genera precisament una revolució de matriu llibertària que capgira completament l’ordre capitalista. Educativament, es posa tota la fragmentada estructura educativa (on conviuen escoles públiques de titularitat estatal, municipal, de patronats, de sindicats, privades o religioses) sota una mateixa autoritat: el Consell d’Escola Nova Unificada, el conegut CENU, que actua com un veritable Ministeri d’Educació de Catalunya. Constituït i comandat pel pedagog llibertari Joan Puig Elías (Sallent, 1898 – Porto Alegre, 1972), l’organisme redibuixà l’educació pública catalana a partir dels principis de la pedagogia racionalista, amb una filosofia de combinar l’alta cultura amb els ensenyaments professionals, unes metodologies eclèctiques, on es combinava la lectura, el treball cooperatiu, amb enfocaments més o menys tradicionals. Ara bé, allà que sí resultà revolucionari, i viscut com a una de les grans fites assolides, fou la col·lectivització de les escoles religioses, especialment les d’elit, i la coeducació universal de sexe i de classes socials. El CENU arreglà el principal problema educatiu del moment: el dèficit de places escolars. Es calcula que a la pròpia ciutat de Barcelona, l’oferta pública (entre els centres municipals, els del Patronat i les estatals) no superava el 17% del total; el 47% era escola privada, mentre que un 36% dels infants en edat escolar no estaven escolaritzat[4]. L’actuació de l’organisme fou expeditiva: expropiar els centres privats i decretar la gratuïtat. Això fou la innovació del segle, i d’una efectivitat total d’acord amb la capacitat de resoldre els problemes urgents. D’aquell període, tota una generació en guarda un gran record.

Tanmateix la derrota de la guerra civil revertí dramàticament el procés. Explicava Marta Mata que “la meva vida escolar no està gens marcada per l’evolució, sinó en primer lloc per una revolució i acte seguit per una destralada” [5]L’educació esdevé botí de guerra de l’església catòlica, encarregada d’aplicar la doctrina del nacional-catolicisme, amb la missió de disciplinar, espanyolitzar i evangelitzar. Els mètodes solien ser repressius, d’acord amb el context polític. Tota una generació acabarà traumatitzada pel primitivisme de les metodologies educatives. La terrible experiència de les dècades dels quaranta, cinquanta, seixanta i bona part dels setanta explica el descrèdit de l’educació i la desconfiança en mètodes memorístics repetitius, punitius, i amb continguts dogmàtics o irrellevants. De fet, el franquisme educatiu generarà generacions de pares reticents a la institució escolar, que cau en el més gran descrèdit. La situació de l’escola pública, de titularitat estatal, no serà millor. Infradotada i discriminatòria, amb un magisteri depurat, controlat ideològicament per la pròpia administració, tindrà pràctiques quotidianes conservadores i escassament imaginatives.Resultat d'imatges de escola ton i guida

Els antics pedagogs o mestres de referència de l’època de la Mancomunitat o la República són apartats del sistema educatiu, i a partir de mitjans dels anys cinquanta tornen a elaborar projectes des de la semiclandestinitat, i obligats per les circumstàncies, des de centres de titularitat privada, allà on el control de l’administració franquista és més laxa.  A partir d’aplicar tècniques preexistents com el mètode Montessori, la introducció de l’expressió artística o la recuperació d’estudis humanístics (i continguts de cultura catalana) van apareixent “oasis” de llibertat educativa en el desert de la dictadura escolar. Seran centres com Thalita (1956) o el Costa i Llobera (1957), on s’implanten gabinets de psicologia educativa. Ara bé, cal considerar que, tot i aplicar quotes diferenciades en funció dels ingressos, ambdós centres rebien majoritàriament alumnat procedent de classes benestants i ambients catalanistes. Altres iniciatives posteriors, com la de Maria Antònia Canals, de crear una escola Montessori al Verdum (Ton i Guida), en un barri aleshores d’immigració recent i dèficits socials, havia de patir mancances materials que limitaven la viabilitat i els resultats del projecte.

El cert, tanmateix, és que d’aquest nucli entre els vells mestres republicans i unes noves fornades de joves insatisfets amb la formació acadèmica, s’estableix una necessitat de millorar l’acció educativa quotidiana i conèixer les tendències pedagògiques foranies. D’aquí que l’accent es posi en la recuperació de les  escoles d’estiu o la formació postnormal amb l’objecte de crear mestres competents i compromesos en la línia del que havia suposat la República. Aquesta iniciativa compta amb el finançament de grups benestants del catalanismes (entre qui destaca Jordi Pujol com a factòtum, el qual és pare del Costa i Llobera).Resultat d'imatges de marta mata

Un dels personatges claus serà Marta Mata, filla d’una mestra republicana, docent que viatjarà sovint a l’estranger per conèixer de primera mà les diverses experiències educatives del continent, serà qui dirigirà la primera gran concreció d’aquest corrent: l’Associació de Mestres Rosa Sensat, creada el 1965. Es pot considerar Rosa Sensat com a focus irradiador de la renovació pedagògica. Esdevindrà aviat una entitat de referència que tindrà com a primera i prestigiada activitat la restauració de les Escoles d’Estiu, fonamentada en seminaris amb intercanvi d’experiències i conferències de personalitats destacades en tots els àmbits de la cultura i l’educació, i una biblioteca i centre de documentació que aviat esdevindrà referent al país. L’entitat viurà una ràpida expansió, arribant a passar uns pocs milers de mestres, àvids en la seva majoria de trobar punts de vista diferents als de l’encarcarada escola franquista. També seran rellevants els cursos de català, o la col·laboració d’artistes i intel·lectuals d’una cultura catalana aleshores pràcticament clandestina.

Rosa Sensat estableix un relat educatiu que serà influent al llarg de les dècades posteriors. Hi haurà un rebuig a l’escola memorística i estàtica, i una reivindicació del que representarà un terme exitós al llarg de les dècades posteriors: l’escola activa. El discurs pedagògic recorrerà a les idees de la primera meitat de segle XX de pedagogs com Montessori, Freinet, Décroly, Lubianska, o altres de més recents com Piaget. Es pretén redibuixar el centre escolar en el sentit que els alumnes passen de ser objectes a subjectes. Es promou un sentit crític, o valors com la llibertat o el compromís cívic, social i polític. Es practica l’expressió corporal o artística. Es recuperen i reelaboren continguts catalans, exclosos de l’escola, perquè són més susceptibles de poder treballar el principi de proximitat, en la preferència d’aprofundir en temes que puguin ser experimentats, respecte a l’extensió irracional dels currículums oficials.

Tanmateix, no triguen a aparèixer les primeres contradiccions. La majoria de centres que assumeixen aquesta línia són privats.

Tanmateix, no triguen a aparèixer les primeres contradiccions. La majoria de centres que assumeixen aquesta línia són privats. Potser no ho pot ser d’altra manera atesa la dictadura. Des de Coordinació Escolar, dedicada a harmonitzar pràctiques i orientacions, alguns comencen a comprendre que l’escola no pot ser un negoci, que ha de tenir una vocació de servei a la comunitat, que les quotes, ubicacions i procedència social majoritària dels alumnes que participen en aquestes experiències suposen un obstacle per a la necessària transformació social en la direcció d’una convergència social, de reduir desigualtats en un context europeu en què aquests processos es produeixen. D’aquí sorgeixen iniciatives com les del CEPEPC, que tracten d’integrar-se en una xarxa pública educativa d’acord amb aquests valors democràtics.

Aquest conjunt de debats i reflexions compartides també constaten que la qualitat –i els principis de l’escola activa-, requereixen major temps per a la planificació, coordinació i programació d’activitats, i menors ràtios. Ras i curt, no és possible una escola millor sense més inversió i millors condicions laborals del professorat. D’aquí que entre aquests nuclis vagin sorgint també el sindicalisme democràtic que acabarà confluint, pocs anys després, en el que avui esdevé el sindicat USTEC·STEs. Un compromís, a més, políticament gens neutre, en el sentit que tota reflexió i acció educativa passa necessàriament per les lluites democràtiques, en favor d’una societat més justa.Resultat d'imatges de maig 1968

A partir de maig de 1968 trobarem nous factors que sacsejaran el panorama educatiu. Enfront al corrent “pedagogista” més convencional, apareixeran nous discursos més rupturistes en què es reivindica un caràcter alliberador, a partir de propostes com les de Paulo Freire, Lorenzo Milani o les pedagogies autogestionàries en la línia de la fallida experiència de Summerhill. Són idees que critiquen l’escola com a instrument estatal de legitimació de l’estat i reproductor d’estructures socials, i que tindran un efecte força destructor, amarades de certs impulsos de “Revolució Cultural” molt en la línia del maoisme de moda per l’època.

Tanmateix, aquestes discussions teòriques acaba generant tensions en el si dels moviments de renovació pedagògica, entre un sector més conservador i catòlic (no oblidem la influència de l’església catalana en aquest àmbit) i un altre que se’n desmarquen i que resulten més polititzats d’acord amb les concepcions de les noves esquerres, d’arrel més individualista i crítica amb el sistema escolar.

la renovació pedagògica van resultar ser petits oasis en un desert educatiu. Que majoritàriament, els alumnes que hi van passar procedien d’ambients socials mitjans i benestants, en famílies molt conscienciades

Algunes consideracions finals. La primera, malgrat la importància teòrica i les experiències materialitzades a les dècades de 1950 i 1960, la renovació pedagògica van resultar ser petits oasis en un desert educatiu. Que majoritàriament, els alumnes que hi van passar procedien d’ambients socials mitjans i benestants, en famílies molt conscienciades. És per això que sovint, bona part dels antics alumnes, amb trajectòries professionals exitoses (per lògica de reproducció social), han propiciat una certa sobrevaloració de les metodologies i estils d’aquests centres. També hi ha el factor de capitalitat: les escoles renovadores eren ubicades, majoritàriament a Barcelona. En canvi, a Catalunya, amb una elevada desigualtat social, la massificació i la carència endèmica de recursos van suposar un veritable handicap que encara arrosseguem avui i que expliquen la desfavorable distància encara evident respecte els adults europeus, de més de cinquanta anys, i nosaltres.

L’etapa daurada de l’educació catalana es troba a cavall de les dècades de 1980 i 1990

La segona conclusió és que l’obra de la renovació pedagògica, centrada molt especialment en la formació dels mestres, gaudí de tant de prestigi, que en restaurar-se la democràcia, i sobretot a partir de les dècades de 1970, 1980 i part de 1990, a mesura que s’estén una xarxa més àmplia d’escola pública, els principis d’escola activa, experimentació, alumnes com a subjecte, voluntat de millora i reciclatge continu, expressió artística, educació en valors,… es van implementar de manera universal (amb les seves llums i ombres) a nivells molt per sobre dels primers intents dels pioners de la pedagogia. En altres termes: els ideals de la renovació pedagògica es van estendre i aplicar en la majoria d’una escola pública en expansió, i que fins a les darreres reformes de vocació neoliberal, mantenia un esperit democràtic i participatiu. Potser aquí rau la paradoxa: l’etapa daurada de l’educació catalana, en contra dels publicistes i alguns historiadors de l’educació es troba precisament en aquestes darreres dècades. Prova d’això és la generació més ben formada de la història, la que avui té entre vint-i-cinc i cinquanta anys, que, malgrat carències materials, absència de suport de l’estat, i sovint certa hostilitat dels  mitjans de comunicació, van poder gaudir d’una educació universal, pública i d’un esperit prou lliure per tal que el professorat provés coses diverses, i els alumnes poguessin créixer en cultura i llibertat.

Un dels principals deures dels historiadors és combatre els mites. L’escola catalana en té uns quants. La idea que la renovació pedagògica, les grans idees, com criticava Marina Garcés, és obra dels grans homes. El mite de la renovació pedagògica a còpia de grans noms oculta un biaix de classe i cultural, i sovint serveix per ocultar una altra història més col·lectiva: la de la gran època d’una escola més lliure i participativa, fonamentada en l’esperit de l’escola pública i la voluntat d’aplicar idees i valors de manera democràtica i participativa. I sobretot, de generar una societat més justa i igualitària.

 

 

[1]Soler Mata, Joan; La renovació pedagògica durant el segle XX. La cruïlla catalana: dinamismes i tensions, Tesi Doctoral, Universitat de Barcelona, Barcelona, 2009.

 

[2]Jean Marie Guyau, Esbozo de una moral sin sanción ni obligación, Descontrol, Barcelona, 2016.

[3]SAIZ, Milagros; SAIZ, Dolors, “La estància de María Montessori en Barcelona: la influencia de su método en la psicopedagogia catalana”, Revista de Historia de la Psicología, 2005, Vol. 26, núm. 2-3, pp. 200-212

[4]Xavier Diez, Venjança de clase. Causes profundes de la violencia revolucionària de 1936, Virus, Barcelona, 2010, p. 91.

[5]Marta Vallverdú,: “Els orígens de Rosa Sensat”, a L’Avenç, núm. 427, octubre 2016, pp. 33

 

 

Nota: Article publicat a la revista Docència, núm. 41, juny 2018.

Afegeix un comentari

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *