L’Escola Nova 21: unes preferents educatives

Un escalfament global també s’està produint en el clima educatiu. Qualsevol que tingui una mínima relació amb l’ensenyament del nostre país pot adonar-se que, si bé fa algun temps que no assistim a cap tempesta, sí existeix un malestar generalitzat, difús i d’arrel complexa, amb aires de pessimisme i decadència. Si haguéssim de proposar quins són els factors que ho expliquen, podríem parlar del paper de les retallades que han tingut com a efecte immediat un progressiu deteriorament de la quotidianitat, a banda de contribuir a un estat de desmoralització col·lectiu. L’empitjorament de les condicions de treball dels professionals, la degradació induïda de la democràcia als centres acaba de completar aquest capítol. També trobem una desconfiança mútua entre els actors educatius.  Docents, famílies i administració no se’n refien els uns dels altres, i l’alumnat se n’adona d’aquests dissensos. Reflex d’aquesta situació són els constants canvis legals, que en certa mesura han propiciat una certa actitud reactiva a peu d’aula enfront els canvis, i que la LEC i la LOMCE, lleis altament reaccionàries i neoliberals, han acabat de descoratjar una comunitat educativa cada vegada més confosa. Aquest desgavell legislatiu ha posat de rellevància, a més, aquesta absència de consens polític sobre el model educatiu.

el sistema educatiu és el reflex d’una societat profundament desigual

Els problemes en l’educació del nostre país no són nous. Abans d’aquest període intensiu de retallades, el sistema educatiu es caracteritzava per ésser objecte d’un tractament mediàtic negatiu: es denunciava el suposat elevat nivell de fracàs escolar, els suposat nombre elevat dels dies de vacances, els suposats dèficits en la formació dels nostres alumnes, la suposada manca de correspondència del sistema amb el mercat laboral, els suposats mals resultats a PISA i tants altres factors que contribuïen a oferir una visió catastròfica. Com haurà percebut el lector, he abusat del mot “suposat”, perquè recerques rigoroses i dades objectives desmenteixen aquests prejudicis fomentats des de determinats àmbits on sí hi té presència una de les anomalies que singularitzen el sistema educatiu català: una doble xarxa escolar en què centres concertats es disputen el mercat educatiu. Aquesta estranya situació sí prové d’un altre dels grans problemes existents a l’educació del nostre país, i per extensió, de les estructures socials i de poder: el sistema educatiu és el reflex d’una societat profundament desigual. Tradicionalment, les escoles privades (a les quals se les va finançar de manera sistemàtica amb fons públics a partir de 1985, amb la LODE) acollien tradicionalment les classes mitjanes, mitjanes altes i elits, mentre que les públiques, històricament infradotades i infrafinançades (malgrat un esperit més lliure i obert), acollien majoritàriament les classes treballadores. Encara que la situació ha experimentat profundes mutacions, millorant extraordinàriament la qualitat de l’ensenyament públic, els prejudicis de classe subsisteixen.

Malgrat el contrast entre la realitat real i la imaginada, l’objectivitat millorable i la subjectivitat catastròfica el cert és que aquest conjunt de factors ha fet que l’escola catalana es miri al mirall i no s’agradi. Es fomenta així una mena de fragilitat emocional que porta al sistema educatiu a ésser vulnerable. Perquè quan un es mira al mirall i no s’agrada, és susceptible de ser víctima de dietes miracle.

 

Dietes miracle

Les dietes miracle apareixen com a solucions màgiques, receptes simples que ens haurien de permetre oblidar dels dèficits estructurals del cos educatiu. En el cos, com en l’educació, aquestes respostes no solen funcionar. Determinades metodologies, mesures organitzatives, idees més o menys genials no poden suplir subfinançaments endèmics, legisladors compulsius, polítiques estèrils o infradotació de mitjans, de la mateixa manera que menjar carxofes no fan que un cos s’aprimi, tret del risc que l’organisme de la persona que fa experiments col·lapsi. En altres paraules, no és recomanable ni ètic substituir recursos per discursos. Al cap i a la fi, com bé ens recorda José Saturnino Martínez, un dels principals investigadors sobre sociologia educativa, el fracàs escolar s’explica en un 50% per l’origen sòcio-econòmic de l’alumne, un 18% per l’entorn sòcio-econòmic del centre educatiu, un 26% per factors relacionats amb la personalitat individual i només un 6% correspon a variables relacionades amb didàctiques i organització, gestió i autonomia de centre. En altres paraules, les dietes miracle educatives incideixen exclusivament en un 6% dels components que poden assegurar l’èxit, teràpia a la qual n’és addicta l’OCDE, el principal lobby empresarial que a hores d’ara determina les polítiques educatives globals. Per cert, que entre aquestes dietes miracle, l’OCDE aposta per desregular els serveis públics, amb el suport legal del TTIP, per tal d’afavorir la proliferació de “xiringuitos” que promouen l’”èxit escolar” en base a discursos, paraules, empreses externes d’assessoria i mesures que més aviat, com veurem, semblen perseguir altres objectius menys confessables.

 

El bolet educatiu de l’Escola Nova 21

Malgrat que el negoci de les dietes miracle compta amb diversos precedents en forma de programes (la majoria provinents del món anglosaxó, amb un ensenyament deteriorat i creixentment atomitzat, i amb la intervenció de “charities” vinculades al món financer com les Magnet Schools o Teach for America), amb alguns intents (no masssa reeixits) d’emulació local, la darrera iniciativa, amb un cert ressò mediàtic, ha estat l’Escola Nova 21.

Patrocinat i cofinançat per la Fundació La Caixa i la Fundació Jaume Bofill, articulat al llarg d’aquest curs i amb presentació pública al llarg d’aquesta primavera (coincidint amb el període de preinscripció escolar), es presenten com a una aliança d’escoles innovadores (en són una trentena, la majoria concertades, i que costa molt d’esbrinar quines són perquè no apareixen enlloc de la seva web) que es reivindiquen com a la pedagogia del futur, i que pretenen aplegar uns 200 centres més d’acord amb un protocol que tampoc apareix, amb criteris que no semblen encara redactats. A més, en els seus documents oficials, és impossible identificar cap de les seves pràctiques, o en què consisteix concretament aquesta innovació.

En els actes de presentació, el seu animador o cap visible, Eduard Vallory doctor en Ciències Polítiques i president del Centre UNESCO de Barcelona, exposa, al més pur estil americà dels TED Talks, l’ideari d’aquest projecte. Tanmateix, qui segueixi les seves intervencions, no trobarà pràcticament cap concreció sobre el sentit, el contingut o les pràctiques d’aquesta mena de dieta miraculosa que ens hauria de portar a la nova escola, sinó més aviat vaguetats, generalitzacions, i referències a la teòrica tradició d’innovació pedagògica catalana (d’altra banda, historiogràficament sobrevalorada).

Es fa servir una previsible estratègia de confrontar passat i futur, tradició i innovació, avorriment i acció, immobilitat i dinamisme per tal de manipular un auditori que mira el cos de l’educació, el troba poc atractiu, i pensa ingènuament, que és possible salvar l’escola amb discursos.

Sí, en canvi, hi ha una crítica constant a les suposades mancances de tots aquells centres que no formen part ni segueixen la filosofia d’aquest selecte club. En certa mesura, a partir de les intervencions de Vallory als mitjans de comunicació (amb molta presència al diari Ara o a TV3), es fa una caricatura del que es fa als més de 3.000 centres públics de primària i secundària, suggerint que a tot arreu, els alumnes copien pacientment el que els professors escriuen a la pissarra, o passivament prenen apunts d’unes classes magistrals avorrides per part d’uns docents que es limitarien a dictar lliçons obsoletes i sense sentit. La plana web i les intervencions públiques de l’Escola Nova 21 insisteixen a fer creure l’opinió pública que la vida quotidiana d’escoles i instituts repeteix les dinàmiques del segle XIX, amb una voluntat de desacreditar tot allò que no està amb el col·lectiu aplegat al voltant de la publicitària denominació i el modern logo. Es fa servir una previsible estratègia de confrontar passat i futur, tradició i innovació, avorriment i acció, immobilitat i dinamisme per tal de manipular un auditori que mira el cos de l’educació, el troba poc atractiu, i pensa ingènuament, que és possible salvar l’escola amb discursos.

Per la seva banda, tant en les intervencions de Vallory, com en els escassos documents de domini públic no hi ha cap concreció sobre el model a defensar. A banda de les referències històriques a Décroly o Montessori (principis de segle XX) o Fréinet (dècada de 1930), es fan succintes reflexions sobre el treball per tallers, l’ús de les assemblees escolars, el treball per intel·ligències múltiples, les comunitats d’aprenentatge i l’omnipresència de les competències bàsiques (una formulació promoguda per l’OCDE des de mitjans de la dècada de 1990).

https://www.youtube.com/watch?v=Kckl8aCpR7I

Anem a pams. L’autor d’aquest article, dedicat professionalment a l’ensenyament des de mitjans dels anys vuitanta, ha passat per una quinzena de centres en diferents nivells educatius, des d’infantil fins a la universitat, contacta diàriament amb mestres i professors, tant per raons professionals com per relacions personals, i és obvi que l’escola tradicional i carrinclona que denuncia Vallory, pràcticament no és extingida. Que ha participat en experiències com la formulació inicial de les Aules d’Acollida (una experiència prou reeixida), en la formació informàtica dels docents (en termes generals, prou àmplia), en programes educatius de cooperació internacional (on podíem comprovar que les tècniques pedagògiques generals es trobarien en un nivell destacat). En resum, que aquesta escola carrinclona només sembla existir en la propaganda de l’Escola 21 o en els prejudicis d’alguns pedagogs. Certament, i malgrat els espectaculars avenços concentrats en les tres darreres dècades, la situació d’escoles i instituts catalans és millorable, com tot, tanmateix, les acusacions que fa el doctor Vallory són desposseïdes de rigor i fonament.

Pel que fa al grau de novetat i innovació reclamat des de l’Escola Nova 21, podem concedir el valor del dubte, tanmateix, els referents invocats no són precisament nous. Ja s’impartien a les escoles de magisteri, com a mínim, des de quan era estudiant a mitjans de la dècada de 1980, i tots aquests mètodes oferien avantatges i inconvenients. La invocada experiència pedagògica catalana afectava a unes poques escoles on majoritàriament assistien alumnes de famílies benestants. Fins i tot la lloada experiència republicana comptabilitzava fins a un 40% de nens sense escolaritzar, situació corregida pel CENU, no tant gràcies a grans innovacions pedagògiques, sinó perquè la revolució de 1936 va permetre col·lectivitzar l’àmplia xarxa de centres privats religiosos.

Ara bé, els aspectes on Vallory hi posa especial èmfasi (i concreció) no estan relacionats amb la pedagogia, sinó en la gestió. I això ens ofereix indicis de l’agenda oculta dels canvis perseguits. En les intervencions públiques i en els documents es repeteix fins a la sacietat la idea que cada centre ha de tenir projectes singulars, forts lideratges, molta autonomia, i sobretot, que els directors han de poder seleccionar el professorat, molt d’acord amb el que està passant en els darrers anys arran de la LEC (2009) i la normativa que la desplega com el Decret d’Autonomia i el de Direccions. En certa mesura, aquestes normes busquen atomitzar el sistema educatiu i propiciar una involució en els fonaments democràtics que havien caracteritzat l’escola pública catalana, i fomenten la jerarquització i la gestió privada a escoles i instituts. A tall d’exemple sobre les intencions de l’Escola Nova 21, en les sessions informatives per explicar el projecte i intentar sumar nous centres només es convidava a membres de la direcció, i les inscripcions s’havien de fer mitjançant el codi de centre.

En una anàlisi del llenguatge, les pràctiques i el discurs recorda vagament a la manipulació que generen les sectes: nosaltres som els elegits, la resta són impurs o no entenem el missatge, som innovadors i portem el missatge prometeic (malgrat no explicitar-lo), els altres no ens entenen, no tots els docents serveixen, cal una implicació superlativa, els drets laborals són relatius,… Hi ha algunes notícies que transcendeixen que no són gens tranquil·litzadores: docents que acaben marxant perquè se’ls fa sentir culpables de no implicar-se prou. Escoles que hi participen jornades inacabables i que fan impossible la conciliació dels docents, amb claustres que se celebren dissabte, reunions convocades en ple mes de les vacances d’agost,… També es fa sentir culpable a qui no és capaç de seguir el ritme, o es “convida” a marxar a qui no combrega amb el projecte. Les dissidències són sancionades. Alguns docents han demanat el trasllat per l’infernal ritme de treball i l’asfixiant clima sectari. Aquests darrers dies, en què s’ha parlat del funcionament del CREA recorda el que passa a l’estret nucli d’elegits.

Educant dins i fora de l'aula

Qui Prodest

Una de les innovacions educatives dels darrers anys ha consistit a reduir el pes de les humanitats dels currículums i els horaris, de manera que sembla que es potenciï el fet que les noves generacions no aprenguin llatí, i per tant el seu “qui prodest”, l’” a qui beneficia?” tot plegat. L’obsessió per les destreses i la practicitat (competències bàsiques) en detriment d’un coneixement (pretesament avorrit) que hagi d’ajudar l’individu a conèixer el món (i per tant, poder-lo canviar), fa que en tot aquest debat oblidem quins poden ser els motius i les intencions que hi ha al darrere de l’Escola Nova 21. Per això, cal analitzar alguns fets.

En primer lloc, hi constatem gran presència de centres concertats franquiciats. De fet, molts d’aquests que hi participen eren tradicionalment coneguts pel control, rigor, ordre, disciplina i horaris perllongats que imposaven als seus alumnes. Era, en certa mesura, una “marca” que atorgava prestigi entre una clientela fonamentada en classes mitjanes i mitjanes altes que, en estratègies familiars, evitaven el contacte amb les classes treballadores, i sobretot amb la nova immigració. Cal recordar que només el 15% de l’alumnat d’origen immigrat ha estat escolaritzat a escoles privades sufragades amb diners públics. Tanmateix, aquests valors (especialment la “disciplina” o els horaris perllongats en un moment en què s’imposa la jornada compactada), semblen haver deixat de representar un atractiu per a unes noves generacions de pares que prefereixen entorns més democràtics, més participatius, més actius pedagògicament amb una relació més pròxima amb els seus fills, tot plegat valors i pràctiques que caracteritzaven tradicionalment l’escola pública.

 El prejudici contra la pública s’ha anat esvaint a mesura que moltes famílies benestants han comprovat que es tractava de centres de qualitat

Peak School

La crisi econòmica també ha tingut un paper fonamental en aquestes mutacions. El prejudici contra la pública s’ha anat esvaint a mesura que moltes famílies benestants han comprovat que es tractava de centres de qualitat, i que a diferència dels centres concertats on ells mateixos havien anat de petits, no propicien una relació comercial, sinó un servei públic de qualitat. Moltes famílies que mai haguessin imaginat portar els seus fills a l’escola pública, marcada precisament per experiències pedagògiques innovadores i un cert esperit democràtic, en contraposició amb els valors autoritaris i la disciplina fèrria d’algunes escoles concertades tradicionals, estan encantats amb l’experiència, i la comparteixen en els seus entorns. Fruit d’això, per primera vegada a la història, aquest curs hi ha hagut una major demanda de matriculació als centres públics a la capital catalana. Barcelona, especialment la seva part alta, havia hagut tradicionalment majoria d’alumnes matriculats a a privada. En el conjunt de Catalunya, entre mitjans noranta i l’actualitat, el pes de la concertada ha passat d’un 45% d’alumnat a un 33% actual. A tot això, a les quals cal afegir alguns escàndols sexuals, o el record d’alguns pares de maltractes físics i psicològics habituals en algunes d’aquelles escoles que asseguraven a les famílies control, rigor i disciplina. Tot plegat ha fet saltar totes les alarmes, com si es trobessin davant d’una mena de Peak Oil de l’escolarització que pogués posar en dubte la viabilitat de la doble xarxa, en què negocis privats són finançats per diner públic, mentre que es cobra a les famílies per obtenir guanys econòmics

Per acabar-ho d’adobar, la primavera passada, el Parlament va rebutjar la discussió d’una Iniciativa Legislativa Popular per establir un nou consens sobre l’educació que qüestionava el sistema de concerts i proposava un període de deu anys perquè cada escola privada que rebés diners públics s’integrés a la xarxa pública o què subsistís pels seus propis mitjans. Aquesta es tractava d’una ILP proposada per desenes d’entitats relacionades amb l’educació i que va rebre prop de cent mil signatures… I que Junts x Sí, amb els vots del PP van avortar tota discussió per visibilitzar l’anomalia que un sistema d’interessos econòmics pogués alimentar-se de diners públics en una pràctica que podria ser vetada segons les regles del joc capitalista. I que, de fet, va comptar amb silencis mediàtics interromputs ocasionalment amb articles d’opinió crítics amb la ILP per defensar, més que un negoci, una cultura educativa que posa al descobert l’escola privada com a espai resistent de les elits del país.

Amb tot això, el lobby de la concertada és ben conscient avui que, més enllà de les amenaces democràtiques provinents de la societat civil, el futur s’albirava negre per a un conjunt d’escoles que es disputen el minvant mercat educatiu de les classes mitjanes. Les classes mitjanes del país ja no reclamen ordre, tradició, disciplina o horaris perllongats, sinó que acostumats en la societat del consum vigent, cerquen experiències, innovació, sistemes educatius diferents i singulars, projectes agosarats, vestit d’una certa exclusivitat, fórmules trencadores i flexibles respecte les rigideses del passat. I és aquí on apareix l’Escola Nova 21.

A partir de tot allò exposat, podríem entendre que aquesta és una aposta de màrqueting educatiu, fonamentat en una meritòria política de comunicació, que sap vendre un relat i que pretén, a partir d’una aliança público-privat (en què els centres privats s’acosten a les pràctiques de la pública, i els de la pública, a la gestió de la privada), hi ha una progressiva disputa per l’alumnat de classe mitjana. D’aquí que veiem fum (o en tot cas pràctiques interessants, encara que sotmeses a un cert grau d’improvisació), mentre que apareixen característiques relacionals entre escola i família com la que hi pugui haver entre empresa i client.

  l’Escola Nova 21 no exhibeix cap estudi, cap estadística, cap protocol on es pugui inferir la superioritat o conveniència de la seva proposta

Manca de rigor, ignorància de la recerca educativa

Ara bé, precisament en la relació empresarial, hi veiem de manera diàfana els dèficits estructurals de la proposta. A diferència del que em van ensenyar en els meus anys de pedagogia, quan es considerava aquesta una eina que, mitjançant el mètode científic, havia de permetre millorar diferents aspectes de la vida educativa, l’Escola Nova 21 no exhibeix cap estudi, cap estadística, cap protocol on es pugui inferir la superioritat o conveniència de la seva proposta. De fet, algunes converses informals amb la directora d’un institut públic que hi participa, reconeixia que, més enllà de la satisfacció subjectiva dels alumnes, aquests no sortien ni millor ni pitjor preparats, ni educativament, ni emocionalment. Les 200 escoles cridades a participar el curs vinent (en base a una formació impartida per uns suposats experts a un o dos delegats de cada centre, perquè en facin difusió als claustres respectius) tampoc no sembla que estableixin uns protocols clars per avaluar la proposta. Implementar un pla d’aquestes característiques sense experimentació rigorosa prèvia o evidències científiques dels seus beneficis no em sembla una bona idea. Probablement, si jo hagués proposat un exercici d’aquest estil en aquestes condicions, Pere Darder, el meu antic professor de Pedagogia II, prestigiós catedràtic a l’Autònoma, antic president del Consell Escolar de Catalunya, amb raó m’hauria suspès.

Tot això contrasta amb altres experiències encara que conegudes, gens difoses i publicitades, i que tot i això compten amb allò que l’Escola 21 no té: experimentació i estudis quantitatius i qualitatius amb un espectre estadístic sòlid. Un dels grans estudis que van determinar millores substancials en el rendiment acadèmic dels alumnes, en el clima de convivència dels centres i en els índexs de satisfacció de la comunitat educativa (especialment entre els alumnes) fou l’experiment STAR, dut a la pràctica a mitjans de la dècada de 1980 a l’estat nord-americà de Tennessee a més de 6.500 alumnes al llarg de tres cursos, i un seguiment puntual una dècada després. L’experiment tingué un plantejament simple: es va dividir en dues meitats els alumnes fent especial èmfasi en la seva representativitat social i ètnica: els uns seguien en classes dels tres primers cursos de primària, en grups de 23 alumnes, xifra convencional als districtes escolars de l’estat. La meitat d’aquests grups comptaven amb dos mestres per aula. L’altre col·lectiu, s’escolaritzava en grups de 15 alumnes. Els resultats van ser espectaculars. Seguint els mètodes convencionals d’avaluació, les millores, depenent de les matèries, van suposar un increment d’entre un 20 i un 27% de resultats. Entre les minories racials i els col·lectius més desafavorits, l’augment encara fou més espectacular, passant del 30%.  Una dècada després, quan l’experiment havia acabat, els investigadors s’adonaven que les oportunitats d’arribar a la universitat dels alumnes que havien participat en el grup de ràtios reduïdes estaven molt per sobre dels de la resta de nord-americans, especialment entre els afroamericans. STAR havia demostrat que les ràtios reduïdes permetien treballar per seminaris, establir una comunicació més sòlida amb els alumnes, detectar i analitzar les necessitats educatives individuals i treballar amb metodologies més flexibles i actives. El sistema de ràtios reduïdes, a més, es mostrava clarament superior al de dos mestres dins l’aula, on la millora de resultats oscil·lava entre el 5 i el 10%. L’estudi STAR es fonamentava sobre un mètode científic i deixava ben clar que, tot desmentint un conegut anunci de supermercats, la qualitat és cara. L’estudi STAR, a més, i a diferència de l’Escola Nova 21 es fonamenta en l’evidència científica i en el rigor, no en l’especulació filosòfica o la retòrica benintencionada.

image1

Hi ha altres estudis que, si bé no tenen els mitjans ni la qualitat de l’STAR sí aporten elements que determinen que les polítiques educatives són decisives per millorar o empitjorar la qualitat del sistema. A partir de 2006, el Departament d’Educació va implementar una sisena hora a primària amb l’esperança de millorar el rendiment acadèmic dels alumnes, com a compensació per la sisena hora que la concertada cobrava a les famílies (i amb la secreta intenció d’aportar més subvencions indirectes amb aquesta xarxa privada). Malgrat les promeses d’un estudi sobre l’impacte educatiu d’aquesta mesura, si aquest mai es va realitzar és obvi que no es publicà. Tanmateix, els resultats foren desastrosos, atesa l’hostilitat del professorat a la mesura, l’absurditat d’horaris tan perllongats per alumnes de 6 a 12 anys, i el caos organitzatiu produït en els horaris. La mesura no era precisament barata i condicionà greument el pressupost educatiu de la Generalitat. USTEC·STEs sí que feu un estudi sobre l’impacte en el rendiment acadèmic tot seguint una àmplia mostra d’escoles (les dels SSTT de Girona) en què seguí la mitjana de qualificacions obtingudes a les proves de competències bàsiques dividint-les en dos grups, les que havien implementat la mesura, i aquelles que encara no ho havien fet. Els resultats van ser prou clars. La diferència era d’un 2,23% el primer any i un 3,45% favorable a aquells centres que no l’havien implementada. En conclusió, mai tants diners havien servit per a tant poc, i més tenint en compte que els recursos pel que fa a diners i professorat podrien haver estat emprats per desdoblar tots els grups de 1er a 6è en les matèries instrumentals. La mesura no només havia estat improductiva, sinó contraproduent, més motivada per l’electoralisme o el clientelisme polític que per una veritable vocació de millora educativa. La crisi econòmica va fer que anés desapareixent (encara que es manté precisament allà on funcionava pitjor, com són els centres d’Atenció Educativa Preferent), entre unes valoracions molt negatives entre el professorat (que la rebutjava en un 84%)

Un altre exemple de polítiques educatives que representen millores, i en canvi, per conveniència política són silenciades per les autoritats educatives, va ser la recent implantació (també motivada per raons econòmiques) de la jornada compactada a l’ensenyament en els darrers anys. Malgrat promeses de publicació d’estudis sobre l’impacte, l’administració no ha mostrat cap estudi quantitatiu. Sí en canvi, hi ha estudis parcials, com el de l’Institut Montilivi, el que té major nombre d’alumnes dels SSTT de Girona, que el primer any va comptabilitzar una millora modesta, encara que constatable de resultats acadèmics (un 1,14%), i en canvi, una millora espectacular pel que fa al clima de convivència (un 49,78% menys d’expulsions, un 25,17% menys d’incidències menors i un 38,19% de reducció d’absentisme). Tot plegat, evidències empíriques i científiques que contrasten amb la mena de pensament màgic que sembla dominar l’Escola Nova 21.

 

Preferents educatives

De tota manera, el que resulta més inquietant de l’experiència de l’Escola Nova 21 és el paper assumit per la Fundació La Caixa, extensament publicitada en els documents i els llocs web, que a més cedeix els seus espais per a diversos actes públics (els actes públics arreu del territori es feia a les seus del Caixa Fòrum) que cofinança el projecte (amb 50.000 euros) amb la Fundació Jaume Bofill de la qual, al seu torn “Edu Caixa” és  copatrocinador. La intervenció de la principal entitat financera del país és coherent amb la participació de diversos programes que introdueixen la ideologia de l’emprenedoria (o, en altres termes, l’enaltiment del neoliberalisme), a partir de l’educació financera.

Sobta pensar que la banca, responsable de la majoria dels problemes socials que afecten al país, a partir dels desnonaments o l’agilitat i abaratiment dels acomiadaments, ha causat situacions que es reflecteixen a les escoles i es tradueixen en conflictes psicològics greus dels alumnes, fracàs escolar o absentisme.

Sobta pensar que la banca, responsable de la majoria dels problemes socials que afecten al país, a partir dels desnonaments o l’agilitat i abaratiment dels acomiadaments, ha causat situacions que es reflecteixen a les escoles i es tradueixen en conflictes psicològics greus dels alumnes, fracàs escolar o absentisme. Des d’un punt de vista ètic resulta discutible que un dels principals actors que han desencadenat els grans traumes socials que avui es visibilitzen a escoles i instituts, pugui tenir presència activa al sistema educatiu. L’única explicació possible és que l’Escola Nova 21, on és evident que hi ha un sentit de màrqueting o OPA hostil respecte la tradició democràtica i d’educació crítica de l’ensenyament públic. O, en altres paraules, que es tracti de vendre unes preferents educatives, en què l’entitat, mitjançant programes educatius, tractin de vendre fum per tal de poder-se apropiar i embargar l’escola pública.

 

 

 

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *

  1. Sóc una docent amb 25 anys d’experiència en diferents nivells educatius (tots, excepte la Universitat). Comparteixo part de l’article perquè m’és propera la ideologia quan expliques el paper de La Caixa i el model neoliberal que presentes. Tot i així em sap greu la comparació del llenguatge del discurs de l’EN21 amb el discurs sectari. Com a persona implicada en l’Educació des de fa molt temps i treballant en el que -segurament amb prepotència- hem dit innovació educativa a secundària, he detectat la necessitat d’acompanyament i ajuda que el Departament d’Ensenyament no ha brindat prou als centres quan ho hem demanat. Des del meu punt de vista l’EN21 ens ofereix la possibilitat d’acompanyament en el projecte educatiu que tenim cada institut. Si fos sectari i elitista no seria obert a tothom i no podries deixar d’estar-hi. Amb totes les crítiques ideològiques que hem de mirar i atendre, jo em quedo amb persones que conec i que estan estirant aquest fil ben compromeses amb la millora dels nostres alumnes a les aules i compromesos també, amb que el professorat millori la seva tasca docent i recolzo que els docents puguin aprofitar aquesta oportunitat. No sóc partidària de la doble xarxa però no és responsabilitat del moviment EN21, no m’agrada que el Departament d’Educació deixi que la Caixa faci la feina que haurien de fer ells, veig la privatització de la formació docent i perquè no ens enfadem més amb els responsables? Ara, el dolent no és EN21. Pot ser no és una situació ideal però ens mourà de lloc, ens fa trontollar i discutir com fa molt temps que no ens movíem. Donem-nos una oportunitat de canvi. Sempre hi ha hagut escoles millors que altres, i docents millors que altres, tampoc això és culpa de l’EN21. I, sincerament, a la secundària fa molta falta una revolució docent i un canvi de paradigma: no ho estem fent bé de manera majoritària.
    Amb moltes reserves, gràcies EN21!!

  2. Sóc una docent amb 25 anys d’experiència en diferents nivells educatius (tots, excepte la Universitat). Comparteixo part de l’article perquè m’és propera la ideologia quan expliques el paper de La Caixa i el model neoliberal que presentes. Tot i així em sap greu la comparació del llenguatge del discurs de l’EN21 amb el discurs sectari. Com a persona implicada en l’Educació des de fa molt temps i treballant en el que -segurament amb prepotència- hem dit innovació educativa a secundària, he detectat la necessitat d’acompanyament i ajuda que el Departament d’Ensenyament no ha brindat prou als centres quan ho hem demanat. Des del meu punt de vista l’EN21 ens ofereix la possibilitat d’acompanyament en el projecte educatiu que tenim cada institut. Si fos sectari i elitista no seria obert a tothom i no podries deixar d’estar-hi. Amb totes les crítiques ideològiques que hem de mirar i atendre, jo em quedo amb persones que conec i que estan estirant aquest fil ben compromeses amb la millora dels nostres alumnes a les aules i compromesos també, amb que el professorat millori la seva tasca docent i recolzo que els docents puguin aprofitar aquesta oportunitat. No sóc partidària de la doble xarxa però no és responsabilitat del moviment EN21, no m’agrada que el Departament d’Educació deixi que la Caixa faci la feina que haurien de fer ells, veig la privatització de la formació docent i perquè no ens enfadem més amb els responsables? Ara, el dolent no és EN21. Pot ser no és una situació ideal però ens mourà de lloc, ens fa trontollar i discutir com fa molt temps que no ens movíem. Donem-nos una oportunitat de canvi. Sempre hi ha hagut escoles millors que altres, i docents millors que altres, tampoc això és culpa de l’EN21. I, sincerament, a la secundària fa molta falta una revolució docent i un canvi de paradigma: no ho estem fent bé de manera majoritària.
    Amb moltes reserves, gràcies EN21!!

  3. Després de 35 anys d’experiència docent i com a ex-directora d’un centre públic, comparteixo plenament l’excel.lent anàlisi que fas del sistema i els interessos que es poden trobar al darrera d’aquestes “iniciatives” que de tant en tant sorgeixen, com és ara el projecte “Escola Nova 21”. Molt d’acord amb aquesta idea negativa que es vol transmetre que les escoles que no estan afilíades a aquestes plataformes encara estan amb el guix, la pissarra, la classe magistral, la transmissió del coneixement sense cap fonament i casi casi amb la vara a la mà. Res més lluny de la realitat. La meva llarga experiència em reafirma en el grau de compromís important de la gran majoria dels professionals, les ganes de millorar la pràctica, la implicació…. però com bé afirmes, el sistema educatiu és el reflex d’una societat profundament desigual : la doble xarxa, la segregació social i la manca de recursos de personal ( totalment d’acord amb reducció de ràtios) perpetuen el sistema i volen devaluar i insignificar les escoles públiques que tanta bona feina estan fent.

  4. Molt, molt agraït. Faré resó d’aquest article, al claustre del meu centre, que està ficat en aquest projecte, i allí on pugui.
    Et felicito.
    Ernest

  5. Comparteixo la visió de l’autor de l’article quan diu que EN21 deixa en ridícul a les escoles que no s’adhereixen als seus principis. Més encara, quan s’autoanomenen escoles avançades! Què cony vol dir això? Que la resta són escoles retrassades?
    Un altre aspecte que no es pot obviar és el finançament de la Caixa. Com a bona entitat bancària, ex caixa sense ànim de lucre directe, ara no pot negar l’ànim de lucre directe o indirecte. Un altre aspecte, no citat a l’article, és que l’església, conxorxada secularment amb el poder polític, econòmic i la OCDE, defensa un model educatiu religiós (contra natura constitucional), de pagament i per tant classista, amb privilegis com estar alliberada de càrregues fiscals (IBI). Sincerament, cal un canvi de model educatiu, sense dubte, però en direcció laica, pública, de qualitat. I EN21 va en direcció totalment oposada.

  6. Hi ha algunes escoles que s’estan llançant a la “piscina” de l’escola nova 21, com si això fos el futur inqüestionable de l’educació. Sense haver llegit cap anàlisi tant profund com el teu Xavier, a mi em “grinyolaven” certes coses que no hi acabava de posar paraules. Tu les hi has posat i t’ho agraeixo i, si em dones permís les compartiré!

  7. És molt curiosa la tendència dels humans, i dels mestres, a “arrenglerar-se”: o ets dels meus o estàs contra meu.
    Servidor ja fa més de 35 anys que la balla per aquests mons de l’educació, com a parvulista, com a mestre, com a professor de secundària, com a inspector, com a coordinador nacional dels equips d’assessors LIC, com a formador, com a… treballant sempre per a l’ensenyament públic. Diria, per tant, que em conec les misèries i les virtuts de l’empresa més grans de Catalunya: el Departament d’Ensenyament (DE).
    Consti, que no tinc cap relació amb l’aliança, ni una. només sóc una persona interessada per tot el que es cou en el sistema educatiu del meu paísEn el meu bloc ja hi vaig deixar constància de com veig, per ara aquesta iniciativa. D’entrada voldria dir que els atorgo el benefici del dubte, com ho faig amb tothom.

    Voldria felicitar l’autor però, alhora, voldria llistar un segui de “Coses” per completar la informació aporta a l’article.

    – És cert que no es coneix la llista de centres que, inicialment, formen part de l’aliança, i caldria. Altrament es genera recel, desconfiança.
    – És cert que hi ha franquícies educatives que participen en la iniciativa. Però, sabeu?, vull mirar-m’ho pel costat bo: centres públics i privats concertats decideixen treballar junts.
    – És cert que l’escola pública del país ha millorat molt, en tots els sentits.
    – Coincideixo en valorar com una “tara” del sistema el tenir una doble xarxa educativa; de fet, però, no és només doble, és triple.
    – M’he llegit a fons el web de l’aliança i he assistit als actes de presentació i enlloc he llegit, ni escoltat, cap comentari que menystingués cap centre educatiu.
    – Que es pot criticar PISA? oh i tant! Per cert, aquests de l’escola nova li retreuen que només s’avaluïn coneixements i no pas competències més transversals i valors. PISA es pot criticar, s’ha de criticar. Ara bé, hi ha una dada objectiva: a partir de la seva aparició es van començar a “bellugar” coses a tots els sistemes educatius europeus. El professor Monereo ja fa molts anys que ho va escriure en un llibre excel·lent: si vols transformar i millorar un sistema educatiu comença per l’avaluació. Tinc moltíssimes evidències que les proves de Cb han suposat, i suposen, un repte de millora per a molts centres del país. Un desafiament per conciliar la manera d’ensenyar i d’aprendre amb la manera d’avaluar.
    – Per a mi és interessant que sigui una experiència amb data de caducitat, tres anys. Vull pensar que no es vol constituir un “club” un club privat.
    – Em tranquil·litza que hi hagi la Fundació Bofill. Aquesta entitat sempre ha estat una pedra a la sabata per al DE en qüestions relacionades amb l’equitat. He viscut de molt a prop els “nervis” que han provocat els seus reiterats informes en relació a aquesta qüestió.
    – Resulta simptomàtic, o no, que en un article tan extens, i ben travat, ni hi aparegui un dels “Partners” més importants d’aquest invent de l’Escolanova XXI: la Universitat Oberta de Catalunya. Per a mi també és una garantia la seva presència
    – Des fa uns quants anys es va constituir una xarxa d’instituts innovadors. Una xarxa que va trucar reiteradament a la porta el DE i que mai els la van obrir. Resultat? Es van haver de buscar la vida sota el paraigües de la UAB. La majoria d’aquests centres formen part d’aquesta nova aliança.
    – Molta gent s’ha posat “nerviosa” en fer-se pública la iniciativa de l’Escola Nova: el DE, més d’una associació de mestres, més d’un sindicat, molts docents a títol personal. La presentació de la iniciativa els va agafar a tots amb el pas canviat i, de pressa i corrents, s’han hagut de posicionar per força. Val a dir que suposo que no els ha agradat, entre d’altres raons, perquè cadascú, a la seva manera, es considera dipositari de la veritat i de l’exclusiva de la innovació educativa. Però també intueixo que no els ha agradat que no els hagin demanat l’opinió, no els ha agradat no haver estat convidats a formar part del nucli dur de la iniciativa.
    – Em dol molt que encara s’estiguin criticant els Decrets 102 i 155 de 2010, el d’autonomia dels centres i el de direccions. Em dol molt perquè posaria la mà al foc per la immensa majoria de direccions dels centres. La majoria són persones que s’estimen el seu centre, vetllen per la salut del seu equip docent i estan veritablement interessats en la millora dels resultats dels seus alumnes. Conec molts centenars de centres educatius: escoles i instituts i mai he vist un ambient d’assetjament com el que descriu a l’article i que, a més, és presenta com a molt freqüent. Em dol molt que contínuament s’estigui posant damunt les direccions dels centres aquesta ombra de sospita.
    – També em dol que s’estigui qüestionant, implícitament, els centenars de claustres i de consells escolars que han manifestat el seu interès en formar part de l’aliança. Que potser no tenen dret a il·lusionar-se i a renovar l’esperança?

    En resum:
    1. Celebro molt la iniciativa, si ha de servir per continuar millorant la qualitat del servei educatiu del meu país.
    2. Em dol molt la gelosia i la desconfiança sistemàtica de “l’altre”
    3. Per sistema confio en la bondat de les persones, més encara si estan vinculades amb els sistema educatiu.

    Gràcies pel vostre temps.

    • Em sap greu indicar que Escola 21 té algunes mancances i ja s’han notat en algunes escoles. Els projectes són importants però aspectes com la llengua i les matemàtiques necessiten de ser tractades com assignatures i compaginades amb els projectes.

      Estar clar que hi ha uns interessos econòmics brutals al darrera de tot plegat. La Caixa i específicament la esglèsia serán els que en surtirán més beneficiats.

      Att,

  8. Felicitats per aquesta reflexió. Comparteixo aquesta visio que fas de la malaltia que pateix el nostre sistema educatiu. Jo com a docent i en defensa de l’escola pública m’agrada treballar sota la visió del que proposa l’escola nova 21, però també crec que no ho fem bé, si seguim les noves tendències per que toca, encara que no estiguem formats, preparats ni tota la comunitat educativa s’ho cregui.
    Ens cal fer reflexions com aquesta i anar fent concrecions de com hem de caminar per a contribuir a la millora de l’escola pública, ens cal més participació de tots els organismes que formem part del sistema educatiu i més compromis polític.

  9. Gràcies per tractar tant a fons el tema.
    Com pare de l’escola publica de la Floresta , Sant Cugat, em preocupa la poquisima informació sobre els criteris de treball a aplicar pels nostres docents i en el nostre cas particulars la difícil adaptació del nou sistema en l’alumnat de cinquè i sisè hereus de maneres de fer diferents. Sabem, per l’experiència del dia dia, que els ratis i les mancances de la pública després de les retallades no es poden resoldre amb sistemes que requereixen de recursos humans fins i tot superiors als que la publica li pertocarien. Estem confosos i preocupats i realment costa trobar informació real i contrastable apart de decàlegs i declaracions de bones intencions per a entendre com les nostres filles i fills s’hauran d’adaptar al nou model i al futur educatiu canviant que els espera.
    Agraïts i amatents al teu bloc afegir que sense voler menystenir l’opinió de l’Eric Queralt, dir que te una visió més optimista de tot plegat, cosa que em sembla bé, tot i que potser és fruit de no estar patint la inadaptació d’un fill al sistema.
    atentament

  10. Treballo en un centre concertat a Solsona des de fa 16 anys, i voldria fer una consideració.
    Trobo que l’article incideix molt en una confrontació pública vs privada, quan teòricament anava d’innovació pedagògica. Francament, veig en el redactat els mateixos tics que denuncies del moviment escola 21: segregació, recel i demonització de l’altre, exposició de les seves suposades mancances…
    Se suposa que l’escola de titularitat privada no pot innovar? Hem de seguir sent col·legis de capellans perquè es noti que la xarxa pública és la bona? Qualsevol iniciativa que no surti del DE és intrínsecament malvada?
    I ho dic des d’un profund respecte per tots els docents, siguin treballadors de funció pública o contractats per entitats privades, que ens llevem cada matí per fer una feina important: educar.

  11. Totalment d’acord. He sigut professor tota la meva vida i la meva dona es mestra. El nostra dia a dia esta presidit per la pressió i el menyspreu que imposa aquesta, suposada, innovació educativa. Realment sembla que l’escola dels anys 80 no hagués existit i ara estessim reivindicant la renovació de l’escola franquista que nosaltres varem canviar radicalment.

  12. Em presento: soc pare de 36a, que va anar a escola concertada i que porta els fills a escola concertada.
    Els padrins del meu fill gran són ambdós mestres de l’escola pública i en una conversa cervesera de cap de setmana em volien traslladar el que explica aquest article.
    Com que la cervesa a vegades no ajuda a l’exposició, finalment m’han facilitat el link.

    L’article em sembla interessantíssim i amb una primera lectura convenç bastant.
    Dic bastant perquè es veu que és tendenciós des del primer moment enlloc d’asèptic com hauria de ser un article que alava el mètode científic.
    Després de reflexionar una estona també es veu profundament equivocat. I em preocupa que directors de centres combreguin amb aquesta opinió.

    Bàsicament diu:
    – En cas que l’escola no funcionés prou bé seria per falta de recursos i per una legislació que tendeix a treure les humanitats en pro a les competències.

    – Però en realitat l’escola funciona molt bé perquè ja als anys 80 es va fer una “revolució” i es continua innovant. Si la gent es creu que no funciona bé és per una campanya neoliberal.

    – I si no funcionés bé, tampoc tindria importància, ja que el com funcioni l’escola només influeix en el 6% del fracàs escolar.

    – Idealment tota educació hauria de ser pública, però si ja falten recursos amb la doble xarxa no entenc com s’aconseguiria sense la concertada, que en principi ha de ser un 33% menys costosa per l’estat que la pública (+33% que paguen els pares + 33% que s’emporta el centre com a benefici. Així, dit molt arbitràriament, però crec que explica el concepte).

    – Després hi ha algunes perles de l’estil: “EN21 fa un aproximació de innovació buida de contingut i acientífica”. I després diu “La jornada compactada (50% del temps) es molt positiva perquè per exemple hi ha un 50% menys de faltes disciplinaries”. Com deia aquell: ‘no hace falta decir nada más’.

    – Entenc que la revolució educativa dels 80 va ser o 1) científica des del primer moment (no) o 2) copia de models que estaven fora de l’estat i se sabia que funcionaven (sí). A alemania fa anys que es treballa amb waldorf en una xarxa d’escoles. No he vist a l’article cap dada científica sobre els resultats d’aquesta “nova escola”. Poso només 1 link al respecte. N’hi ha molts més. http://www.colegiomicael.cl/single-post/2016/04/05/Estudio-sobre-Pedagog%C3%ADa-Waldorf-publicado-en-Alemania

    Això sí, l’article es mostra per una banda orgullós de la revolució educativa que es va fer i es fa, i a la vegada es mostra contrari a la possible revolució educativa que pugui ser la EN21, a la que en pro a uns arguments, diu que no és ni revolució educativa ja que les idees són d’inici del sXX. Per mi revolució no ve definit per l’origen de la idea si no per la implementació del canvi.

    – EN21 és una iniciativa empresarial/neoliberal per construir robots sense esperit crític. La realitat es que surts de la universitat i entres al món laboral i t’adones que et falten eines (competències) per rendir laboralment. Per exemple, als de la meva generació que sortir a la pissarra a ensenyar els deures era casi un càstig, ens encanta fer presentacions, ens hi sentim comfortables.
    Entenc que a les empreses els hi preocupi i vulguin potenciar una educació que els hi proporcioni professionals formats en capacitats que els permetin ser competitius en un món, ara sí, neoliberal.

    – Així que davant d’una carència educativa (competències) hi ha dos alternatives:
    1) Treure continguts per afavorir-ne d’altres (i permetre una jornada compacte que només interessa als mestres).
    2) Fer més hores per poder incloure tots els continguts necessaris (humanitats + competències) i a més alinear-se amb la conciliació familiar.

    COOOOOOM????? més hores a l’escola!!!!??? si hauria de ser al revés!! L’escola no és una guarderia!!
    Varies reflexions:

    – 8h a l’oficina + 1h per dinar + 2h de desplaçament fan 11h. Els nenes, a menys que els pares siguin mestres, no estaran amb els pares davant una jornada compactada, estaran amb avis (!!!), amb cangurs, o esplais o extraescolars. Això de la jornada compactada, mira per on, sí que em sembla una bona política neoliberal ja que afavoreix el consumisme d’altres negocis. De fet, la doble xarxa està aquí més que a la concertada, ja que és en extraescolars on es completen assignatures que no es donen a l’escola i a més s’escullen segons el que els pares perceben que interessa al nen (pintura, teatre, basquet, dansa…), i això si tens capacitat econòmica per permetre-ho i per tant segregació educacional elitista, i vinga tots de cul amunt i avall sense estrès i amb bon humor, quelcom que sempre afavoreix la relació pare-fill.

    – El mateix article diu que 15 alumnes millor que 23. Si fas espais i els alumnes van d’un espai a l’altre segons els seus interessos i a cada espai hi ha un mestre… per força el sistema s’autoregula perquè l’alumne va a on rep les atencions que desitja i aprèn. En una estructura tradicional s’ha de fer aquesta regulació des de fora prefixant el número d’alumnes per classe, que a més, per cada nen serà diferent, així que té més probabilitat d’error.

    – No tothom té els mateixos talents (o intel•ligències) o maneres d’aprendre. Alguns si no salten mentre escolten no aprenen. L’escola en aules tot asseguts i escoltant sembla que no sigui la millor manera de descobrir un esplèndid ballarí o un excels pintor. Però es que no només no es descobrirà, es que potser serà fracàs escolar per format d’aprenentatge avorrit i exclusiu per aquells que els hi agrada o aquells que són capaços d’adaptar-s’hi.
    Sembla que l’escola tradicional és més materialista i dóna més valor al pensament que la “nova” escola, on s’exploren altres virtuts com són les arts… perquè es planteja practicar l’art per aprendre historia, no només a l’assignatura de plàstica.
    És quan es mira des d’aquesta perspectiva que l’escola tradicional es veu orientada a formar robots en quant al format. Hem sabut alterar els continguts perquè no sigui així (com al sXIX), però continuem amb les formes arcaiques d’ensenyança tot i que tendim a introduir ordinadors, assemblees, treballs d’exposició, etc. I són aquestes formes les que són exclusives: els continguts han de ser els que han de ser, però cada nen els aprèn més fàcilment d’una manera que d’una altra. L’escola tradicional els exposa només d’una manera: hi ha a qui li funciona i treu molt bones notes, a qui no tant però s’adapta i si a més s’hi esforça pot treure bones notes i hi ha qui tot i esforçar-s’hi no aconseguirà bones notes.

    – Bones notes. Magnífic sistema d’avaluació. No diré més. Es tant arcaic com la forma d’ensenyar. Per això companys que en el seu moment tenien problemes per aprovar ara són magnífics professionals.

    – Tots recordem amb amor les grans classes magistrals on disfrutàvem de l’orativa del professor i feia que aquelles paraules es gravessin amb foc en la nostra ment per sempre més. Oh sí! Arquímedes! “qualsevol cos submergit en un líquid experimenta un empenyiment igual a la força del pes del líquid desallotjat”. Ho vaig entendre com 10 anys més tard, però encara ho recordo. De debò… si haguéssim fet l’experiment vivencial a classe enlloc de que ens expliquessin com es banyava l’il•lustre ho hagués entès abans i ho recordaria no per repetició si no per disfrute. I segurament si ho recordo és perquè d’alguna manera era un dels pocs casos on hi havia una historia al darrera: la de la corona, la banyera i l’estafa.

    Calen experiències vivencials perquè generen emocions i la memòria funciona amb emocions. Per això quan escoltem una cançó recordem una situació, quan olorem una sopa recordem la cullera de la mare, etc. No es pot separar aprenentatge de memòria i no es pot separar memòria d’emoció…
    És més, si volem que determinades habilitats apareguin de manera natural s’han d’aprendre per la pràctica… i per això les matemàtiques mai seran vivencials, ja que fer càlcul s’ha de fer davant d’una fulla i assegut (amb l’esquena recta); però igualment per això aprendre a fer presentacions només s’aprèn fent-les.

    – Els nens deixen de voler anar a l’escola quan deixen de jugar mentre aprenen, és a dir, quan deixen d’aprendre com fa tot els regne de mamífers. Per tant, més hores a l’escola serien un martiri a menys que fem que l’escola tingui aprenentatge a través del joc: experimentació, possibilitat d’aprendre per copia dels demés (que se’ns dóna extremadament bé), etc.

    – El futur és incert, les capacitats que haurem de tenir desenvolupades ni tan sols s’imaginen. Hem de crear entorns el més flexibles possibles per poder crear persones flexibles, entorns amb estímuls diversos i interaccions constants per desenvolupar la capacitat d’adaptació dels nostres fills. Hem d’aconseguir que els hi agradi aprendre perquè han d’aprendre a aprendre ja que no deixaran de fer-ho durant tota la seva vida.

    En definitiva, opino que s’ha de canviar el model educatiu actual per un model que afavoreixi l’aprenentatge per a tots els tipus d’intel•ligència, que doti de les competències per al món laboral actual i futur, què doti de la capacitat d’adaptar-se en un món canviant i que doti a les persones d’esperit crític, de consciencia social, de consciencia ecològica, de valors, etc.
    Crec que l’escola tradicional descuida alguns d’aquests aspectes i que aquests es complementen amb una doble xarxa d’extraescolars.
    Crec que EN21 és integrativa, participativa i no impositiva (i això ho comenten directors d’escoles) i que intenta donar resposta a aquests reptes, que hi ha experiències d’anys que demostren l’èxit d’algunes d’aquestes pràctiques i que sí, comporta molt més treball i estrès adaptatiu als mestres i als centres educatius.

    Us animo a prendre el bo i a limitar el dolent des de dins la iniciativa, no a descartar-la i molt menys a criticar-la en articles tendenciosos on es cataloga a qui intenta donar resposta a aquests reptes del futur com a venedors de fum, que és la conclusió de l’article.
    Crec que a vegades els educadors actueu com a lobby i que en nom de la defensa de la educació dels alumnes us protegiu conscient o inconscientment de fer més hores, no tenir tantes vacances, etc. Alternatives que requereixin més hores a l’escola, les rebutgeu d’entrada, el que em dóna la impressió que es una visió esbiaixada i partidista com he intentat explicar amb 4 pinzellades.

    Salut!
    arnau