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Las carencias gramaticales de los universitarios son un obstáculo para encontrar trabajo – Bastantes no pasarían el examen de ingreso al bachillerato de hace varias décadas

JOSÉ LUIS BARBERÍA 

 

EL PAÍS  –  Sociedad – 19-10-2008


“Si no querías Matemáticas, ¡toma dos tazas!” 

Más cálculo y lengua “disfrazadas” de taller para combatir el fracaso escolar

NEUS CABALLER  –  Valencia 

 

EL PAÍS – 12-10-2008


No es la economía, es la educación

WILLIAM CHISLETT
(Colaborador del Real Instituto Elcano)  –  Madrid

 

EL
PAÍS  –  Opinión – 09-09-2008 


Móviles

FREDDY G. BRU
 –  Girona

 

EL
PAÍS  –  Opinión – 17-09-2008 

ElComentari

Idees clares

Joan Tudela / joantudela@periodistes.org

El problema del bilingüisme:
¿Per què?

Ignasi Termes

Buenos Aires (Argentina)

 

 

 

 

 


Las carencias gramaticales de los universitarios
son un obstáculo para encontrar trabajo – Bastantes no pasarían el examen de
ingreso al bachillerato de hace varias décadas



JOSÉ LUIS BARBERÍA 

 


 

EL PAÍS  –  Sociedad – 19-10-2008

Buena parte de
los universitarios no superaría hoy el listón gramatical (dos faltas de
ortografía o tres de puntuación acarreaban el suspenso) que se aplicaba décadas
atrás a los alumnos de nueve años en el examen de ingreso al bachillerato.
Nuestros estudiantes hablan, por lo general, un castellano pobre y, a menudo,
impostado, porque el sistema educativo ha descuidado en los últimos tiempos la
enseñanza de la lengua, y porque tampoco la sociedad cree que hablar y escribir
bien sea fundamental para el desarrollo intelectual y el éxito social y
profesional. Ésa es al menos la opinión de una amplia mayoría de docentes
convencidos de que asistimos a un proceso de deterioro en el buen uso de la
lengua.

El hecho de que muchos universitarios
acaben la carrera con graves carencias gramaticales empieza a suponer ya un
obstáculo a la hora de acceder a trabajos en los que la capacidad de expresión
y persuasión son imprescindibles. Así, para mejorar la calidad comunicativa de
sus empleados, grandes despachos de abogados, como Garrigues o Gómez Acebo y
Pombo, han adoptado en su ámbito interno libros de estilo elaborados por
la Fundación del Español
Urgente (Fundéu). El propio Colegio de Abogados y empresas como Red Eléctrica
Española van a seguir ese ejemplo, mientras
la Facultad de Derecho de la Universidad Pompeu
Fabra imita a las estadounidenses e implanta la asignatura de Redacción
Judicial y Documental.

“Mi percepción personal es que,
en cuestión de ortografía y sintaxis, el nivel universitario es
desolador”, sentencia Leonardo Gómez Torrego, investigador del Instituto
de Filología del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). Es un
juicio que corrobora espontáneamente una legión de profesores con amplia
experiencia docente. “Doy fe del deterioro progresivo en el uso correcto
de la lengua”, subraya Dolores Azorín, de
la Universidad de
Alicante. “Hay una diferencia abismal entre los escritos de los chavales
de hace 15 años y los de ahora. Creo que la pérdida de vocabulario es la punta
del iceberg de un mal endémico, estructural, de nuestro sistema de
enseñanza”, destaca Víctor Moreno, doctor en Filología Hispánica y autor
de numerosos trabajos sobre la materia. “La mayoría, y hablamos
precisamente de alumnos de Filología, no sabe expresarse bien, no domina el
lenguaje y, en consecuencia, tampoco el pensamiento”, apunta Manuel Alvar
Ezquerra, catedrático de Lengua Española de
la Universidad Complutense
de Madrid.

Lo que dispara las alarmas no son las
faltas de ortografía, por garrafales que sean; tampoco las confusiones léxicas
del tipo “a la muerte del monarca, empezaron las guerras
intestinales”. Lo que preocupa verdaderamente es la incompetencia
expresiva de muchos universitarios que les imposibilita comunicarse con un
mínimo de sentido, coherencia y criterio. “El género sirve para designar
el sexo de la palabra, sustantivo, adjetivo, artículo, pronombre…”,
escribió, por ejemplo, un alumno de Filología Hispánica en los pasados exámenes
de septiembre. “Desde Aristóteles, se tiene conciencia de la palabra,
aunque no se sabe si existe realmente”, apuntó otro.

Aceptado que toda promoción
estudiantil está llamada a engordar la
 Antología del disparate, el problema adquiere un fondo
inquietante cuando se comprueba que alcanza también a los niveles teóricamente
más selectos del mundo universitario. “Observo un deterioro muy grande, y
no sólo ortográfico. Hay licenciados que tienen dificultades para ordenar una
frase con su sujeto, verbo y complementos”, asegura la directora de
convocatorias de becas de
La
Caixa
, Rosa María Molins. Los licenciados de los que habla
son los aspirantes a becas de posgrado, por lo general, alumnos de elevada nota
media de carrera, a quienes se les pide que expliquen en dos o tres folios las
razones que les llevan a solicitar la ayuda económica, el proyecto que
pretenden hacer, y dónde y cómo les gustaría desarrollarlo.

¿Cómo es posible que estos
universitarios de brillante currículo presenten textos pobres y deficientes al
jurado que tiene que decidir si les concede las becas (74.000 euros en 18
meses) y la oportunidad de formarse en centros internacionales del máximo
nivel? ¿No se esmeraría cualquiera en su lugar para que su tarjeta de
presentación estuviera exenta de faltas y, en caso de dificultad, no recabaría
el asesoramiento de alguien más ducho en la materia, todo menos quedar en
evidencia? La explicación no es sólo la desidia, ni las dificultades derivadas
de la naturaleza ortográfica del español (en realidad, la ortografía de nuestra
lengua es de las más fáciles, además de muy fonética), sino el nivel de
expansión actual del problema. “El mal uso de la lengua alcanza igualmente
a los propios profesores de Ciencias de
la Educación. Cuando
les corrijo los textos, les añado el comentario de que no pueden enseñar a
nadie si cometen semejantes faltas”, indica Mercedes Vico Monteolivo,
defensora de
la
Comunidad Universitaria
en Málaga.

“La lengua ha dejado de ser
clave en la formación del profesorado. En Magisterio, la materia Didáctica de
la Lengua es una asignatura de
6 créditos y 60 horas de clase en un cuatrimestre, así que puede que las
últimas promociones de maestros no estén muy preparadas en este terreno. Hay un
cierto abandono de las humanidades en la formación del profesorado, y también
la literatura ha dejado de ser importante”, dice el decano de Ciencias de
la Información de la Universidad de La Laguna, Humberto Hernández.

Aunque, al parecer, no hay estudios
que lo certifiquen, algunos entendidos opinan que el proceso de deterioro se
inició en 1990 con la entrada en vigor de
la LOGSE, que amplió hasta los 16 años la edad de la
enseñanza obligatoria. Piensan que, en la práctica, estos cambios trajeron
consigo cierto abandono de la enseñanza de la ortografía en un sector muy
amplio de
la ESO,
y que ese hueco no ha sido bien cubierto en la posterior etapa de los dos años
de bachillerato. Pese a las sospechas de algunos expertos, no está demostrado
que el bilingüismo incida en el problema, aunque se sabe que algunas becas de
periodismo han sido declaradas desiertas porque los aspirantes -en este caso,
alumnos formados exclusivamente en catalán y con poco uso diario del español-
no alcanzaban el nivel gramatical mínimo exigido. “Los catalanes manejan
el español mejor que el catalán e igual que los del resto de España”, afirma
Alberto Gómez Font, vicesecretario de
la Fundéu y profesor de Periodismo Científico en la Universidad Pompeu
Fabra. “Damos redacción en catalán y en castellano, y no vemos que haya
diferencias significativas”, indica Salvador Alsius, decano de Ciencias de
la Información
en esa misma universidad.

La cultura globalizadora uniformadora
y pasiva del ocio audiovisual, el lenguaje coloquial de los medios de
comunicación y la economía lingüística que acompaña la comunicación por
teléfono móvil e Internet sí estarían contribuyendo a la pérdida de la riqueza
expresiva del idioma. Y, sin embargo, tampoco cabe achacar todo el problema a
la invocada nefasta influencia de las nuevas tecnologías que, a cambio de
actualizar el género epistolar, fomentan una comunicación sustentada en
abreviaturas y en un léxico elemental en el que la
 h ha quedado proscrita y la q es suplantada por la k. Ésta es la opinión de Alberto Gómez Font: “Las
abreviaturas se utilizan desde
la
Edad Media
, y, además, eso de que la gente lee cada vez menos
es un tópico falso. Pero si se pasan todo el día en el ordenador”.

Nadie niega, sin embargo, que el chateo juvenil, salpicado a menudo de
ostentosas faltas de ortografía -no se sabe si fruto de la incuria, de la
búsqueda del caos o del intento de asesinar a la lengua-, conlleva el
apresuramiento y la precipitación, y, en esa medida, la renuncia a corregir el
texto y a tratarlo con esmero. “Es normal que la jerga juvenil se renueve
y resulte transgresora. La cuestión no son las abreviaturas de los SMS o los
coloquialismos, sino el empobrecimiento extremo que a veces se refleja en
cierta dificultad para razonar en abstracto y en la falta de adecuación al
interlocutor”, subraya Concepción Martínez Pasamar, directora del
Instituto de Lengua y Cultura españolas de
la Universidad de
Navarra.

“Nada, pues aquí vengo, a que me
expliques este 3, porque el examen me salió de puta madre”, sería un
ejemplo de esa falta de adecuación que hace que muchos universitarios españoles
sólo se sirvan de una manera de expresarse, sea quien sea su interlocutor o las
circunstancias de la charla. Y con demasiada frecuencia, la forma de expresión
escrita es la pura oralidad vertida directamente sobre el folio en blanco:
“Una breve consulta: voy a intentar presentarme al examen del día 1, si
no, me presentaré
 al día 7. ¿Podría decirme cual es el temario que entra para examen?, la verdad es que con tanto parcial no se que entra en este examen, quisiera saber
si entra de nuevo el temario del que nos hemos examinado o no. A su vez sería
interesante saber los puntos del temario que entran. Espero que esta vez me
entienda, saludos”.

El proclamado objetivo de que, al
finalizar la enseñanza obligatoria, el estudiante debe escribir sin faltas y
estar gramaticalmente capacitado para cubrir sus necesidades de expresión
futuras chirría enormemente al contacto con las cifras disponibles. Según el
estudio del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, en 2001 sólo el 11% de
los alumnos del último curso de ESO no cometía ninguna falta de ortografía en
las letras, el 6% en las tildes y el 1% en los signos de puntuación. Pese a que
en buena lógica, un universitario de fin de carrera tiene menos errores que un
alumno de ESO, escribir correctamente es una habilidad que debe adquirirse con
anterioridad.

En su intento de superar el
empobrecimiento léxico, parte de la comunidad estudiantil busca refugio en el
lenguaje administrativo y se adorna con un empalagamiento, un rebuscamiento
postizo, un cultismo mal utilizado e inducido, en buena medida, por el mundo de
la política y los medios de comunicación. “Lo que me preocupa es que
detecto un lenguaje cada vez más alambicado, retórico y cursi. En eso, los
alumnos coinciden con las gentes de la
 tele que quieren aparecer sofisticadas. Se
ha extendido el hábito del eufemismo. El problema es más la oscuridad que la
incorrección, y puede que su origen haya que buscarlo sobre todo entre los
políticos y los medios”, indica Ángel González, profesor de Historia del
Arte de
la
Universidad Complutense
de Madrid.

Un ejemplo de esa oscuridad
impostada, de ese deleznable español que se nutre a menudo de muletillas y
comodines, la aportaría el siguiente fragmento de un examen universitario:
“Es obvia la existencia de dos tipos de registro en este texto. (…)
Céntrome un momento en el texto culto. De la mano del redactor. Cabe resaltar
la intervención, más allá de los hechos objetivamente concurridos en el evento;
además de oraciones explicativas a modo de epíteto, como si se tratase un
público al que todo hay que aclarárselo, también se denota la compadecida
visión del propio autor hacia el mismo asunto”.

Empobrecimiento del léxico y
rebuscamiento impostado vienen a ser las dos caras de un mismo problema que
muestra que el sistema no garantiza el aprendizaje del buen uso de la lengua.

El empleo abusivo del gerundio y de
las comas -“muchos textos parecen salpicados de cagaditas de mosca”,
dice Alberto Gómez Font-; el uso errático de las tildes y los signos de
puntuación; el desconocimiento de la ortografía; los vicios del laísmo, leísmo,
yeísmo y dequeísmo; la sustitución del imperativo por el infinitivo
(“comer” en lugar de “comed”), y la utilización del
infinitivo como verbo principal (“decir que”… en lugar de
“quiero decir que”…) compondrían algunos de los defectos más
frecuentes. A eso hay que sumar la utilización de expresiones que los
entendidos juzgan aberrantes, como “a nivel de…”, introducidas
desde la política y el periodismo.

En este panorama poco reconfortante
reverdece la idea de que cualquier tiempo pasado fue mejor, mientras se asienta
la convicción de que, contra lo que ocurre en otros países, a nuestros
estudiantes no se les forma adecuadamente en la lectura, la escritura y la
oratoria; no se les enseña a exponer sus conocimientos. Los estudios
internacionales de evaluación
 Pirls (2006) y PISA (2003) demuestran que el nivel de comprensión lectora de
nuestros estudiantes de primaria y secundaria está a la cola europea y se sitúa
sólo ligeramente por encima de la media de los 40 países de
la OCDE.

Un dato altamente significativo es
que únicamente el 40% de los alumnos españoles tiene profesores con formación
específica en didáctica de la lectura, mientras que en el plano internacional,
ese porcentaje asciende al 57%. Muchos docentes echan en falta la actividad
escolar de la lectura en voz alta, la exposición pública oral de un tema, y la
profusión de redacciones y notas escritas que se mantienen en países
anglosajones, y en Italia y Francia. “Aquí no se ha prestado atención
hasta hace poco a la retórica, como ocurre, por ejemplo, en EE UU con las ligas
de debate universitarias”, apunta Concepción Martínez. “Los ingleses
cuidan mucho más la presentación”, sostiene Rosa María Molins.

Sin necesidad de avalar la vieja
teoría, más mito que realidad, de que hasta el más iletrado de los franceses
puede expresarse con soltura y precisión, parece establecido que la competencia
lingüística general (claridad, coherencia, no reiteración) en un país como
Francia es superior a la de España. La razón no habría que buscarla en la
naturaleza pretendidamente más lógica y diáfana de la lengua francesa, sino en
el hecho, constatado por lingüistas como Eugenio Coseriu, de que se expresan de
manera más lógica y diáfana. Por tanto, se trata de una cuestión de educación
en su sentido más amplio.

“En Francia hay un orgullo por
la lengua que no encuentro en España”, constata Ángel González.
“Todos los profesores franceses, sea cual sea su asignatura, son antes que
nada profesores de francés”, subraya Manu Montero. El ex rector de
la Universidad del País
Vasco piensa, sin embargo, que el problema de la ortografía y del
empobrecimiento del idioma no es exclusivo del español. “Tengo noticia de
que unos maestros franceses hicieron la prueba de poner unos dictados de hace
60 años y comprobaron que los alumnos de hoy cometen muchas más faltas”.
En todo caso, además de contar con un sistema educativo tradicionalmente
orientado a la búsqueda de la brillantez expositiva, la sociedad francesa
valora mucho más el hablar y escribir bien.

“Si ahora se escribe peor, es
por un asunto de mentalidad, porque hay mucha gente que cree que expresarse
bien no es importante y que la lengua no sirve para nada”, reflexiona José
Antonio Pascual, lingüista y catedrático de
la Universidad Carlos
III. “Aunque el dominio de la lengua es fuente de poder y resulta
indispensable si se aspira a tener una cabeza bien amueblada, parece que el
éxito social se ve en otras cosas, como en el dinero o la fama”, indica.
“Debe de haber un motivo fuerte para que la lengua, que es sutileza,
posibilidad de acuerdo, lo opuesto al mundo de las verdades absolutas del
blanco y negro, no esté hoy valorada en nuestra sociedad”.

Con todo, José Antonio Pascual tiene
un mensaje esperanzador para los universitarios que se pelean con la gramática.
“Cuando Fernando Lázaro Carreter (ex director de
la Real Academia
Española, RAE) leyó mi tesina sobre Pío Baroja, me dijo que no se entendía nada
y que, si había decidido presentarla, era exclusivamente por no dejarme sin
licenciatura. Bueno, creo que con el tiempo he ido mejorando y que ahora ya no
escribo tan mal”, apunta con ironía. Lo dice él, que es miembro de
la Academia Española.


 

 

“Si no querías
Matemáticas, ¡toma dos tazas!”
 


Más cálculo y lengua “disfrazadas” de
taller para combatir el fracaso escolar



NEUS CABALLER  –  Valencia 

 

 

EL PAÍS – 12-10-2008

El curso que acaba de empezar está lleno de sorpresas. Además de
la conflictiva implantación de la
 Education
for Citizenship
 en inglés, la Consejería de Educación
quiere “potenciar una segunda lengua extranjera y que se den dos más horas
de refuerzo de Matemáticas, Castellano y Valenciano en Secundaria”, como
medida para combatir el fracaso escolar en las aulas valencianas. Pero ha
decidido hacerlo en forma de “talleres” para que no parezca un “castigo”
para el alumno, admite el responsable técnico del decreto autonómico, ante el
debate abierto en los centros y las asociaciones de padres sobre la
“idoneidad o no” de “disfrazar” la optatividad con materias
instrumentales.

A David, de 13
años, que cursa 2º de ESO en un instituto del centro de Valencia y le han
citado en el nuevo “taller de Matemáticas”, esto le recuerda al dicho
de su abuelita: “Si no querías chocolate [Matemáticas], ¡toma dos
tazas!”. Él tenía “la ilusión de escoger Informática”, como sus
compañeros; sin embargo, tendrá doble ración de cálculo. El nuevo decreto
obliga a los equipos directivos a implantar los “talleres” dentro del
horario lectivo tanto para aquellos alumnos que tengan una o varias de éstas
suspendidas, como para los que “van mal”. Esto, aparte de las tres
horas de clases de repaso que ya dan por las tardes.

“Es una
fórmula novedosa, que permite trabajar un trimestre una optativa instrumental y
al siguiente otra. O hacerlo simultáneamente, porque generalmente el que falla
en Matemáticas también falla en Lengua”, explica en entrevista el
responsable del decreto. “Pero no se trata de dar el mismo currículo en
los talleres. Ni que se solapen con las clases de refuerzo”.

Y, ¿esto cómo se
hace? Pues, con “creatividad”, responde Francesc Calatayud,
vicedirector del IES Malilla y tutor del Taller de Valenciano de 2º de ESO.
Calatayud asume que “hay problemas de aprendizaje en las
instrumentales”. Pero hay algo que no entiende del nuevo
“catálogo” de optativas. “¿Por qué el Taller de Prensa no ayuda a
mejorar la expresión? Antes lo dábamos como optativa y ahora la han
denegado”. “También teníamos el Taller del Geógrafo”, comenta
otro profesor afectado por el cambio, Gonzalo Castillo, “y funcionaba de
maravilla”.

Desde la
federación de padres FAPA-Valencia, la asesora jurídica, Carmen Rosales,
cuestiona el nuevo enfoque. “No estamos de acuerdo en que se utilicen las
optativas para hacer refuerzo, porque su finalidad es abrir el campo de
opciones de los alumnos de ESO y acercarles por otros caminos a
la FP, el Bachillerato o la Universidad, en
función de sus propios intereses y sus necesidades formativas”.

Rosales es
expedita en el cuestionamiento: “Queremos que nuestros hijos tengan
capacidad crítica y de elección. Que sean ingenieros o montadores de coches,
pero que puedan ser las dos cosas. No sólo mano de obra barata para servir a
otros países”. Rosales advierte mucha similitud entre el modelo valenciano
y la derogada ley educativa del PP. “Esta reflexión ya nos la hicimos
cuando analizamos a fondo la derogada LOCE. Y ahora, basándonos en que estamos
gobernados por el PP, sacamos la misma conclusión”. El responsable del
decreto responde que se han seguido “los planteamientos de la nueva Ley
Orgánica de Educación (LOE)” que reduce a tres las modalidades de
Bachillerato. “Y hemos sido muy cumplidores con la ley estatal”,
dice.

Calatayud, que
lleva muchos años, cree que: “Todos tenemos que hacer una reflexión seria,
porque tenemos un problema serio en las instrumentales. Habrá que sentarse a
hablar y conciliar programas, objetivos y plazos”.


 

 



WILLIAM CHISLETT (Colaborador del Real Instituto Elcano)
 –  Madrid

 


 

EL PAÍS  –  Opinión –
09-09-2008

El artículo de Ángel Gurría y
Cristina Narbona sobre la necesidad de reorientar la economía española hacia un
modelo basado más en el conocimiento
(España en la nueva OCDE, 8-9-2008)
ignora por completo que tal urgencia es un sueño imposible sin un sistema
educativo muchísimo mejor.

¿Cómo espera España
crear tal economía cuando la proporción de alumnos de 15 años que repiten curso
por fracaso escolar en colegios públicos no hace más que incrementarse, o que
casi uno de cada tres estudiantes no completa la enseñanza secundaria, doblando
la cifra media de
la
Unión Europea
?

España es el único país
de
la OCDE que
gasta cada año más en lotería y juegos de azar que en investigación y
desarrollo. Aunque consiguiera duplicar su inversión en I+D+i hasta el 2% del
PIB en 2010, lo que creo es poco probable, no sería mucho más del promedio
actual de
la Unión
Europea.

No hay ninguna
universidad española entre las primeras 150 en el listado que confeccionó
la Universidad Jiao
Tomg de Shanghai. Menos mal que España sí tiene tres escuelas de negocios entre
las mejores del mundo. Pero el éxito de una economía no puede basarse en gran
medida en buenos ejecutivos.


 

 



FREDDY G. BRU  –  Girona

 


 

EL PAÍS  –  Opinión –
17-09-2008

Ayer, primer día de clase en
los centros de Secundaria, pasé junto al patio de un instituto poco antes de
las nueve. Junto a la valla había un grupo de alumnos -por su edad parecían de
primero de ESO-, todos ellos muy contentos, con sus móviles de última
generación en las manos, mostrando las prestaciones de los mismos a sus
compañeros. Me pregunto si el móvil forma parte ya del material pedagógico
imprescindible para triunfar en los estudios. ¿Ayudará a los alumnos a
aprovechar mejor las clases, o contribuirá a que pierdan el tiempo
intercambiando mensajes inútiles o grabando peleas y vejaciones entre
compañeros? Lo curioso es que los padres que tanto se quejan del precio de los
libros y el material escolar, no tengan inconveniente en comprar a sus hijos el
último modelo de móvil.

ElComentari

Idees clares

Joan Tudela / joantudela@periodistes.org

De vegades, els alts funcionaris fan aportacions realment interessants a la
literatura d’idees, escrites, això sí, amb el llenguatge sobri que els
caracteritza. És el cas d’Elvira Riera Gil, subdirectora de Política
Lingüística de
la
Generalitat
, que acaba de publicar el llibre Ètica
política i diversitat lingüística: per una política lingüística responsable.
L’obra
és plena d’idees clares i valuoses. Val la pena destacar-ne algunes.

“Al món actual -diu Joshua Fishman- hi ha tres categories d’idiomes: la
llengua global, que és només l’anglès; les grans llengües regionals encara en
expansió, entre elles llengües europees com el castellà i el francès, però
també africanes com el suahili i el hausa; les llengües locals, com ara el
català”.

“Hem de seguir -diu Albert Bastardas- el principi de subsidiarietat
lingüística: tot allò que pugui fer una llengua local no ho ha de fer una
llengua regional o global; és a dir, la comunicació local quotidiana s’ha de
poder fer en la llengua local històrica del territori, en el nostre cas el
català”.

“Només les llengües locals -diu Carme Junyent- creen identitat: parles
català, ets català; parlar català nacionalitza, mentre que les llengües més
esteses no proporcionen identitat”.

La mateixa autora, Elvira Riera, a més de fer seves les idees anteriors,
n’aporta de collita pròpia: la política lingüística és, alhora, una política
cultural i una política social, que ha de tenir com a objectiu prioritari la
protecció del patrimoni lingüístic que singularitza Catalunya com a comunitat:
la llengua catalana, en tot el territori, i la llengua occitana, pròpia de
la Vall d’Aran.

 

El problema del bilingüisme:
¿Per què?

Ignasi Termes

Buenos Aires (Argentina)

 

¿Per què, senyors intel.lectuals? Vostès
diuen que “les llengües no tenen el dret d’aconseguir coactivament
parlants”. Llavors ¿per què el castellà pot fer-ho, i el català, no? ¿S’ha
de recordar que el castellà és oficial a Catalunya perquè es va imposar
mitjançant guerres, repressió i dictadures? Vostès diuen que les llengües
“no tenen el dret … d’imposar-se com a prioritàries”. Llavors ¿per
què el castellà pot ser la llengua prioritària a Espanya per a qualsevol
persona que trepitgi terra espanyola i, en canvi, no pot passar el mateix amb
el català a Catalunya? Vostès diuen que “són els ciutadans els que tenen
drets lingüístics, no els territoris, ni encara menys les llengües
mateix”. ¿Per què a l’Estat espanyol existeix obligació de saber castellà
i, en canvi, no pot passar el mateix amb el català a Catalunya? Gràcies,
senyors intel.lectuals, per seguir demostrant-nos que l’únic camí que tenim els
catalans de ser respectats culturalment és tenir el nostre propi Estat.

 

 

 

 

 

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