Us deixe algun article dels de la premsa escrita.
EUGENI REIG, LA FEINA DEL MATALAFER: FER I DESFER (Levante-EMV)
La unidad es nuestra fuerza, Amparo Parra (València) LEVANTE-EMV)
Bienvenido al paro, José Sáiz (València) LEVANTE-EMV)
Cuando la educación suspende. España adolece de abandono escolar, títulos poco competitivos y escasa inversión. (EL PAÍS)
EUGENI REIG, LA FEINA DEL MATALAFER: FER I DESFER (Levante-EMV)
En el capítol de «Socarrats» del 16 de setembre, el
personatge anomenat Ferran conta un acudit: mostra un matalaf de
plàstic inflable dels que s´usen en les piscines i un got ple d´aigua,
pregunta en què s´assemblen les dues coses i ell mateix respon «açò (el
matalaf de plàstic) és un matalasset i açò (el got ple d´aigua) mata la
set». Molt gracioset, però la veritat és que no hi ha cap valencià que
diga matalàs, tots els valencians, diem matalaf. Aquesta f final, en
alguns llocs es pronuncia p, però en els derivats, com ara matalafet o
matalafer, tots pronunciem la f de manera claríssima. La variant formal
matalàs és la que s´usa a Catalunya i tant eixa forma com matalaf són
normatives. El DIEC les arreplega totes dues, encara que matalàs -la
pròpia de Catalunya- apareix com a forma principal i matalaf -la que
emprem els valencians- remet a matalàs. Però en els diccionaris
valencians -Diccionari Valencià, Diccionari general de Francesc Ferrer
Pastor, diccionari del SALT3 i DOPV de l´AVL- la forma principal és
matalaf que, a més, és l´etimològica i la que usaven els nostres
clàssics. Els diccionaris valencians arrepleguen també la forma
matalàs, però això no implica que hàgem de renunciar a la forma que ens
hem passat de pares a fills durant segles. La nostra televisió
autonòmica té l´obligació de fomentar les nostres formes pròpies i no
altres formes que ens són totalment alienes. Els valencians tenim una
dita molt antiga: «la faena del matalafer: fer i desfer». Potser els
responsables de Canal 9 volen que d´ara en avant diguem «la faena del
matalasser: ser i desser».
També
he observat que en Canal 9 diuen sempre ronyó en lloc de renyó. Eixe
vocable té dues variants formals: renyó -que és la que usem els
valencians- i ronyó -que és la que majoritàriament s´usa a Catalunya i
Mallorca-. La forma renyó, que és l´etimològica i la que empraven els
nostres clàssics, es pronuncia de tres maneres diferents, segons llocs:
renyó, ranyó (com pronunciar tarròs en lloc de terròs) i rinyó (com
pronunciar gineral en lloc de general). La variant ronyó s´ha originat
per una assimilació vocàlica regressiva (com els que diuen xocotet en
lloc de xicotet). Segons l´Atles del domini lingüístic català la
variant ronyó només es diu, en terres valencianes, en les poblacions de
Tàrbena i l´Alqueria de la Comtessa. Si la majoria dels valencians diem
renyó, no puc entendre quin interés tenen els responsables de Canal 9
en embotir-nos a la força la forma ronyó. ¿O és que volen que els
teleespectadors pensem que parlem malament?
També em sorprén l´ús
exclusiu en Canal 9 de rigut en lloc de rist. La forma tradicional
valenciana del participi del verb riure és rist i així ho hem dit
sempre els valencians i així continuem dient-ho la majoria de nosaltres
amb poquíssimes excepcions. La forma rigut, que és la que s´usa a
Catalunya, és una forma més recent que pràcticament no ha penetrat en
els parlars valencians. És una forma més regular, és veritat, però per
a la majoria de valencians és una forma estranya. De riure fer rigut
ens sona tan estrambòtic com si d´escriure férem ‘escrigut’ o de
descriure ‘descrigut’, que també són formes regulars però inexistents.
La Gramàtica normativa valenciana de l´AVL diu que el participi del
verb riure és rist, rista, rists, ristes, encara que en una nota a peu
de pàgina diu que «també pot adoptar les formes següents: rigut,
riguda, riguts, rigudes». Això ho diu per respecte a la unitat de la
llengua. Però una cosa és la unitat de la llengua i una altra de ben
diferent emprar en el valencià, tant parlat com escrit, formes que ens
són alienes. La forma rist -que és la forma tradicional valenciana i
que es conserva ben viva en tots els nostres parlars- és l´única que
s´hauria d´utilitzar en els mitjans audiovisuals.
No estaria gens
malament que Canal 9 fera cas de les recomanacions de la normativa
lingüística que emana de l´Acadèmia Valenciana de la Llengua, que és
l´únic organisme que, a la Comunitat Valenciana, té capacitat per a
elaborar una normativa per a la nostra llengua, tal com està
especificat de manera molt clara en el nostre estatut d´autonomia.
Si
els responsables de la nostra televisió pública tenen tant d´interés
que els valencians sentim paraules i expressions pròpies del català
oriental, en lloc d´embotir-nos-les d´amagat en els programes de
producció pròpia, més valdria que compraren a TV3 els doblatges que fan
de les pel·lícules i que ens les passaren en català oriental
directament, en lloc de fer-ho en castellà, que és el que fan sempre.
Per a sentir pel·lícules en castellà no ens cal haver de suportar la
despesa que representa la televisió autonòmica.
* Lingüista.
La unidad es nuestra fuerza
Soy
una profesora de filosofía, una de las muchas personas implicadas en
esta lucha política que es Educación para la Ciudadanía en esta
Comunitat, alguien que no entiende cómo un tema político puede terminar
así, en una manifestación de poder, al más claro estilo dictatorial.
Estas letras son fruto de una necesidad profesional y personal,
somos muchos los compañeros indignados ante esta situación que nos
están obligando a vivir, pero creo que la resignación no es una buena
salida. Sobran los argumentos pedagógicos para estar en contra, los
alumnos no están preparados para seguir la clase en inglés con lo cual
se rompe el proceso de educación-aprendizaje, además de quebrarse la
relación entre profesor y alumno, tenemos un compromiso con la
educación y hemos de ser consecuentes con ello.
No me niego a impartir la asignatura, pero sí en estas
circunstancias, la impartiré en una de las lenguas oficiales de la
Comunitat Valenciana, en valenciano o en castellano. Entiendo que la
forma óptima es hacerlo en un idioma que comprendan y con una sola
figura educativa que la imparta. Esta decisión no es gratuita, todo lo
contrario, es muy meditada y la he tomado porque respeto plenamente mi
trabajo.
Me encantaría que todos mis compañeros que piensan como yo, somos
muchos, tomásemos esta decisión y estuviésemos juntos. Sé que no puedo
pedirles que se expongan a una sanción, pero la unidad es nuestra
fuerza, lo más importante que tenemos, de hecho es lo único que nos
queda, sino ¿qué será lo siguiente?-Amparo Parra. Altea
Bienvenido al paro
Sorprendido
estoy viendo cómo dan la bienvenida al paro a los trabajadores en este
país. La experiencia me la ha contado un veterano trabajador, vecino
mío, con más de 30 años de servicio en una multinacional. Desde el
lunes 29 de septiembre ha pasado a engrosar la lista del paro debido a
los conocidos ERE (expedientes de regulación de empleo). No tienen
desperdicio los argumentos que le dieron cargos de su empresa, cuando
solicitó una explicación al motivo por el que le incluían en la lista
de trabajadores que iban a ser despedidos mientras la multinacional
recolocaba por vía de urgencia a jóvenes de contrato. «¿Qué avales
tienes?», le requirieron. «Tres décadas de trabajo responsable, bien
hecho y continuo gracias a una buena salud, ese es mi aval», respondió.
«Eso no sirve de nada», le indicaron. «Cuando digo avales me refiero a
si algún familiar tuyo tiene mando en la compañía y, sobre todo, si
tienes un buen amigo en los órganos de dirección del sindicato de moda.
Estos son los verdaderos avales para impedir que vayas al paro», le
sentenciaron.
Y así es, en el paro está mi vecino ya que sus largos años de
dedicación a esa gran empresa no sirven de nada frente a jóvenes,
familiares y amigos de mandos y sindicalistas de paja. Esas parecen ser
que son las miserias y corruptelas que se tejen en las grandes
empresas. Se aceptan, se dan por hechas y no pasa nada. Nada excepto
para quien se queda en el paro.-Jorge Sáiz. Valencia.
Diagnóstico de la enseñanza
Cuando la educación suspende
España adolece de abandono escolar, títulos poco competitivos y escasa inversión
SUSANA PÉREZ DE PABLOS
–
Madrid
EL PAÍS
–
Sociedad – 05-10-2008
No logran el título de la ESO, no saben suficientes matemáticas, ni
ciencias, ni inglés… Y, si llegan a la Universidad y salen con un
título, se colocan en puestos que requieren menos preparación. La
lluvia de noticias negativas sobre los conocimientos de los estudiantes
españoles y la salud del sistema educativo español (de la ESO a la
Universidad) no ha parado en los últimos meses. El último Informe Pisa, realizado por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) entre
los 57 países más desarrollados, sitúa a España por debajo de la media
internacional, y bajando una vez más, en matemáticas y lectura. En
ciencias, los resultados están estancados en la mediocridad. Hace unas
semanas, también la OCDE volvía a dar un varapalo a la educación
española en el informe Education at a Glance 2008: cada vez
compensa menos económicamente ser universitario en España. Se ha
reducido la diferencia salarial en sólo siete años del 73% al 47% entre
los que tienen un graduado escolar y un título universitario.
A
pesar de ello, el mayor ruido en las aulas no lo hacen estos problemas
sino la implantación de la asignatura de Educación para la Ciudadanía,
una materia contra la que está haciendo campaña la Iglesia católica,
apoyada por el Partido Popular. Pero mientras la utilización política
de la educación es lo que copa más portadas, los datos (de la OCDE, la
UE, el Ministerio de Educación y de las comunidades autónomas) hablan
de que los verdaderos problemas están en otra parte.
Tres de cada diez alumnos fracasa en la ESO. Un buen número de los que
siguen abandonan a la mitad el Bachillerato o la FP. Numerosos colegios
públicos vuelven a empezar el curso llenos de los inmigrantes que los
concertados no asumen, Algunos son centros gueto, cuya situación pagan
al final los chavales. Y seguirán haciéndolo. Porque los conflictos
sociales se fraguan en la falta de integración social en la escuela.
Detrás de todo está otro dato clave de la OCDE: España invierte 5.000
euros al año por alumno, 1.058 menos que la media de los demás países.
| La desmotivación del profesorado
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Poco valorados por padres y alumnos
El
sueldo no es malo, comparado con otros países, sobre todo al principio
de la carrera profesional (28.995 euros). Pero los docentes españoles
tardan 38 años en llegar a ganar 47.000 euros, su tope, mientras que la
media de los europeos logra ingresar 45.000 cuando lleva 24 años
ejerciendo. Su principal problema (internacional, en realidad) es el
desprestigio social. En parte, por el dinero. No es de las profesiones
en las que más se gana, ni cuenta con una carrera profesional en España
que les permita escalar posiciones profesionales, ni con el respeto de
otros tiempos. Muchos padres no valoran su trabajo, por tanto, tampoco,
sus hijos, los alumnos.
Además,
las nuevas generaciones viven en un mundo en el que la tecnología es
fundamental para el aprendizaje, pero muchos profesores no la
controlan. La mayoría de los docentes tiene entre 45 y 50 años. El
Gobierno prepara un estatuto con el que construirles una carrera, pero
el tema está enconado desde la pasada legislatura básicamente por los
incentivos. El Ejecutivo cree que deben ir vinculados a méritos
concretos; los sindicatos, que debe haber otros de oficio.
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| La integración de los inmigrantes
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El 80% de extranjeros, a la pública
Dos
factores han hecho aumentar el número de alumnos en España desde el
curso 2002-2003: la inmigración y la gratuidad generalizada de la
educación de tres a seis años. Pero, sobre todo, el aumento de
extranjeros. En 2001-2002 los inmigrantes eran el 3% del alumnado. El
curso pasado eran ya el 9,6%. El crecimiento empezó a ser notable en
ese 2001-2002, a pesar de que fue el curso con menos población escolar
en décadas (6.832.357 alumnos). Y eso que ese año ya había aumentado el
alumnado inmigrante en 65.195 alumnos más. Desde entonces hay 80.000
alumnos inmigrantes más de media por año. Sin embargo, el 79,2% están
escolarizados en centros públicos (575.722 este curso, frente a
119.468, en la privada concertada), cuando la concertada posee
alrededor del 34,5% de los centros frente al 65,5% de la pública. Hay
comunidades, como Cataluña o Madrid, que tienen además mucha
inmigración. En ellas la red concertada ronda el 40%. Cataluña, donde
la concertada escolariza al 15% de los inmigrantes, quiere obligar a
que se repartan entre concertados y públicos en todas las zonas. La
nueva ley orgánica, la LOE, lo permite en toda España.
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| El abandono
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El desánimo y la rigidez del sistema
Que
un chaval deje el sistema educativo a mitad del Bachillerato o la FP
(esto es el abandono escolar) tiene que ver con su motivación, sus
apoyos sociales y con la salud del propio sistema. Aparte del fracaso
escolar, los principales problemas son la falta de impulso y prestigio
social de la FP y la rigidez del Bachillerato. Falta optatividad, pero
además la realidad es que muchos institutos no tienen medios para
ofrecer a los alumnos los cuatro tipos de Bachillerato.
El
74% de población de 55 a 64 años no tiene ni bachillerato ni FP, pero
en otra franja más joven (de entre 25 y 34) ha bajado al 36%. A pesar
de la mejora, España sigue fallando. El abandono escolar en la UE es
del 21% de media y en la OCDE del 23%.
Existe
un problema de ajuste entre la demanda y la oferta de la formación
profesional, especialmente de la superior, como se ve en los datos.
En
los noventa, el porcentaje de chicos que no lograban un título superior
al de EGB rondaba el 40%. Los datos oficiales de 1992, cuando aún no se
había implantado la reforma de 1990 en secundaria, sitúan el abandono
en el 41%. Si ahora es del 36% entre los treintañeros, poco se ha
mejorado en casi 20 años.
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| El fracaso escolar
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El doble de alumnos sin el título que en la UE
El
fracaso escolar es espectacularmente más alto en España que en la media
de los países de la Unión Europea. Es decir, los alumnos que a los 16
años no han logrado el título educativo mínimo, el de la ESO, con el
que salir a la calle a buscar empleo son muchos más que en la mayoría
de los países de nuestro entorno. A día de hoy, el Gobierno reconoce un
31%. Este porcentaje en realidad se denomina “abandono educativo
temprano” porque incluye alrededor de un 0,5% de estudiantes que aunque
aprueba la ESO no sigue estudiando después. El último dato cerrado es
el de 2007: 29,6% de fracaso escolar más un 0,3% de alumnos que saca el
título pero deja después el sistema educativo.
En resumen, la cifra clara y contundente: el 30% de los niños fracasan, frente al 14,8% en la Europa de los 27.
Los
sucesivos Gobiernos de las dos últimas décadas han atribuido en buena
medida este fracaso a la extensión de la educación obligatoria de los
14 a los 16 años (con la LOGSE), que se empezó en 1990. El PP ha
culpado del fracaso a esa reforma (impulsada por los socialistas) y el
PSOE usa siempre este argumento para pedir tiempo para que se vean los
resultados de sus cambios.
El
Gobierno reconoce hoy que este fracaso es “un problema” pero, según sus
datos, es un problema estancado, ya que hace 10 años, en 1997, era de
un 30%. Sin embargo, el último Gobierno del PP situó, desde el mismo
Ministerio de Educación, el fracaso escolar en 2002 en un 25%. Por
tanto, si se tienen en cuenta los datos del actual equipo ministerial,
el fracaso escolar está estancado. Si se tienen en cuenta los datos que
aportó PP cuando gobernaba, ha empeorado.
Lo
único claro es que han pasado 18 años desde que se aprobó la reforma
educativa que extendió la educación obligatoria hasta los 16 años y
España no ha mejorado en esta cuestión al ritmo deseable o razonable,
esto es, el seguido por otros países en situaciones políticas y
educativas muy diversas. Se ve al comparar ese mismo “abandono
educativo temprano”. Por no irnos muy lejos, Italia, por ejemplo, ha
pasado de un 30% de fracaso escolar en 1997 al 19,3% actual; y Grecia,
del 19,9% al 14,7%, en el mismo periodo.
El
PP ideó los polémicos itinerarios a los 14 años para intentar paliar
este problema. Consistían básicamente en dividir a los niños a esa edad
en clases distintas según su rendimiento. Pero este aspecto de su norma
(la Ley de Calidad) no llegó ni a ponerse en marcha. Zapatero lo
paralizó. Los socialistas consideran los itinerarios una “segregación”
temprana que perjudicaba a las clases más desfavorecidas. Han ideado
otro sistema (contenido en la Ley Orgánica de Educación, de 2006) que
apenas se ha empezado a poner en marcha. La principal medida
relacionada con el fracaso son unos programas denominados de
cualificación profesional inicial. Persiguen que los que fracasan
vuelvan al sistema a sacarse el título. Se estrena este curso con
presupuesto específico.
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| La falta de competitividad de los centros superiores
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Ninguna universidad española está entre las 100 mejores del mundo
De
las 75 universidades que hay en España ninguna está entre las 100
mejores del mundo y sólo una, la de Barcelona, está a día de hoy entre
las 100 primeras europeas en los ranking internacionales.
España, salvo por brillantes excepciones, no es conocida en el mundo
por sus aportaciones permanentes a la ciencia. Aun así, en los últimos
años se ha logrado aumentar la producción científica (en sentido
amplio, también en ciencias sociales o humanidades) en revistas de
calidad hasta colocar el país en puesto décimo. La mayor parte de esa
producción sale de las universidades. Se hace en ellas el 70% de la
investigación.
No
es sólo un problema español. También es europeo. Entre las 20
universidades mejores del mundo sólo hay dos europeas: Oxford y
Cambridge. El resto son todas norteamericanas, a excepción de la
Universidad de Tokio.
Los ranking
internacionales de referencia -el de la Universidad de Shanghai y el
Times Higher Education QS World University Ranking- tienen además en
cuenta indicadores en los que España tiene aún las de perder, como la
opinión de especialistas internacionales sobre cada universidad, su
imagen internacional o incluso la cantidad de premios Nobel que tienen
o han tenido en sus plantillas.
Detrás de la Universidad de Barcelona están situadas (según el ranking
de la Universidad de Shanghai) otras ocho universidades españolas entre
las 200 mejores de Europa. La Autónoma de Madrid, la Complutense y la
de Valencia están situadas entre los puestos 100 y el 123. Un poco más
abajo aparecen la Autónoma de Barcelona y la Politécnica de Valencia
(en la horquilla que va de los puestos 124 al 172) y las de Granada,
Sevilla y Zaragoza (las tres están colocadas entre los puestos 173 y
208). En esta lista no aparece ningún centro privado español.
Como referencia, a nivel mundial, estas nueve universidades se encuentran en ese mismo ranking
entre los puestos 151 y 510. Las 10 mejores del mundo son las que más
suenan, las que tienen más prestigio y en la mayoría de los casos las
que cuentan con más presupuesto.
A
este retraso va unido además el déficit del país en la producción de
patentes, especialmente las que tengan entrada en los grandes mercados
internacionales (EE UU, Europa y Japón). En esta situación ha influido
la falta de conexión entre las empresas y las universidades. Nadie ha
estado pendiente de qué investigación básica que se hacía en los
laboratorios de los centros superiores se podía aplicar luego en el
mercado.
La
creación de un ministerio específico de Ciencia es el segundo intento
de acercar la producción científica a las empresas. El primero lo hizo
el PP cuando estaba en el poder, pero entonces no incluyó a las
universidades. Esta segunda experiencia, recién estrenada, los
socialistas sí han optado por incluirlas. Aun así, se trata de un
proyecto que, de tener resultados favorables, se verán a medio o largo
plazo.
Mientras,
la inversión que hace el país tanto en I+D (el 1,2% del PIB) como en
universidades (el 1,22% del PIB) sigue siendo reducida. El Consejo de
Universidades ha calculado que es necesario subirla hasta el 1,5% si se
quiere mejorar en competitividad. Los países de la UE destinan de media
el 1,3% (en la OCDE, el 1,5%). El Ministerio de Ciencia e Innovación
proyecta unir universidades, centros de investigación y empresas para
crear un nuevo modelo económico.
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| El retraso en los idiomas
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El inglés, asignatura pendiente en selectividad
El
dominio del inglés ha sido durante décadas uno de los principales
aspectos que diferenciaba a los estudiantes y profesionales procedentes
de clases sociales ricas y pobres en España. Su generalización era, y
sigue siendo (la de su dominio real), una de las asignaturas pendientes
más importantes de la educación. La asignatura de lengua extranjera es
una materia obligatoria desde 1º de primaria, a los seis años. Casi
todos los alumnos eligen inglés. Por ejemplo, en la ESO sólo el 1,4%
escoge francés. Pero ya el 55,4% de los niños lo empieza a aprender en
los últimos cursos de infantil (de los tres a los seis años), según los
datos oficiales. Otra cosa es lograr que la dominen.
Como
referencia, el inglés es una de las materias, junto a matemáticas y
física, en la que peor nota sacan los alumnos en la selectividad. En la
última prueba que se hizo, la de julio, la suspendieron el 40% de los
alumnos, según los datos de seis universidades donde se realizó. Esto
da idea del nivel general. Las comunidades están poniendo en marcha
centros bilingües (donde se estudian varias materias, generalmente dos,
en inglés), pero la formación de los profesores para dar otros
contenidos en inglés sigue siendo un tema pendiente. El Gobierno está
becando a los futuros maestros para que se vayan tres meses a
estudiarlo en el extranjero, pero está por ver si es suficiente. En la
futura selectividad habrá una prueba de inglés, lo que sí obligará a
los centros y administraciones a volcarse más en él.
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|
| La devaluación de los títulos superiores
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Muchos titulados universitarios, pero mal pagados
Hace
tan sólo una década -ni qué decir hace 20 o 30 años- un titulado en
ingeniería, arquitectura o medicina o (por mencionar algunas de las
carreras más demandadas) salía al mercado con empleo asegurado, e
incluso muchas empresas se presentaban en las aulas universitarias para
fichar a los mejores. Ahora, el acceso a la Universidad es más
universal. El 39% de los jóvenes de entre 25 y 34 años es titulado
universitario. Más que en la media de la UE (30%) y de la OCDE (33%).
En 1995, por ejemplo, eran el 27%.
La
inmensa mayoría de españoles siempre han querido que sus hijos fueran a
la Universidad por prestigio social y económico. Así lo reflejan las
encuestas. En cambio, la FP, que tiene muchas salidas laborales, tiene
una injusta fama de ser una alternativa para los torpes. No es así.
Forma en una profesión y desde ella también se puede acceder a la
Universidad.
El
aumento de titulados es uno de los factores que ha provocado que la
compensación económica por serlo sea cada vez menor: hace siete años,
un universitario ganaba un 73% más de media que un empleado con sólo el
graduado de ESO o escolar. Ahora gana sólo un 43% más. El mercado tiene
más donde elegir y ajusta los salarios a la baja.
Pero
además la oferta de titulaciones no se ajusta a las necesidades del
mercado. Éste no es capaz de absorber a licenciados en áreas
tecnológicas, sanitarias e incluso informáticas porque no se han
potenciado esos sectores. El cambio de modelo económico se lleva tiempo
anunciado, pero llevará décadas ver los resultados.
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