L?acollida de l?alumnat nouvingut als centres educatius

Comentaris sobre què pot significar l’arribada d’alumnat novingut a les aules de Principat de Catalunya.

En els anys darrers, un dels canvis més importants i més significatius que s’ha produït als centres educatius de Catalunya (i, de fet, de tots els Països Catalans amb percentatges força similars) ha estat l’arribada continuada i creixent d’alumnat procedent d’altres estats. De fet, en aquests moments, a Catalunya tenim alumnes procedents de més de 150 estats d’arreu del món. A més, ha estat una arribada molt ràpida i amb una distribució que, tot i que irregular, es consolida a totes les comarques catalanes, tant les industrials, com les turístiques com les agrícoles. Com a exemple, només cal fixar-nos que, al Principat de Catalunya, durant  el curs 1999-2000 l’alumnat de nacionalitat estrangera que teníem a l’educació infantil, a l’educació primària i a l’educació secundària obligatòria representaven percentualment el 1,76%, el 2,30% i el 2,38% respectivament dels alumnes de cadascun dels nivells educatius. En acabar el curs 2005-2006, aquests percentatges eren del 8,05%, del 12,48% i de l’11,94% (vegeu gràfic).

Davant d’aquesta realitat, i mitjançant el Pla per a llengua i la cohesió social, el Departament d’Educació (www.xtec.cat/lic) engega el curs 2004-2005 les aules d’acollida com a resposta metodològica i organitzativa a aquest nou repte educatiu. Sens dubte, l’arribada de la nova immigració tindrà unes implicacions socials que poden marcar el futur de la societat catalana del segle xxi. Una bona acollida, una bona integració sense renunciar al pòsit cultural i lingüístic que cada persona nouvinguda té del seu lloc d’origen, una garantia que tothom ha de tenir dret a les mateixes oportunitats… són alguns dels elements que ens podran ajudar a dibuixar una societat catalana cohesionada, no excloent, integradora, respectuosa amb les aportacions d’aquells qui vinguin de fora i, alhora, fidel a la pròpia història, a la pròpia llengua i a la manera d’entendre el món que ha caracteritzat els catalans i les catalanes que al llarg de la història hem format aquest país.

Per tots aquests motius, els esforços de l’administració educativa catalana han estat molt importants: el curs 2004-2005 es van crear ja 600 aules d’acollida, el curs 2006-2007 eren ja quasi 1100. Aquestes aules, a més, han tingut dotació informàtica amb el programari adient, dotació econòmica inicial per a l’adquisició de material didàctic, formació específica per al tutor de l’aula d’acollida i per a tots els professionals implicats en l’acollida de l’alumnat nouvingut, enviament i difusió de bona part de les novetats editorials en temes d’acollida, i seguiment pedagògic de les aules d’acollida per part dels assessors de llengua, interculturalitat i cohesió social que el Departament d’Educació té arreu de Catalunya (més de 200 el curs 2006-2007). Segurament, es pot afirmar que és un aposta tan rellevant com la que es féu a la dècada dels 80 del segle passat amb la implantació del programa d’immersió lingüística. Ara cal no afluixar i que no passi allò que va passar amb aquest programa: en un moment determinat va deixar d’interessar políticament perquè es donava tot per fer.

I ho diem, perquè és obvi, però, que un recurs com el de l’aula d’acollida no té sentit si no s’engloba en un plantejament molt més ampli. Hi ha qui ha afirmat que la presència d’alumnat nouvingut és una excel·lent oportunitat per fer reflexionar sobre com ensenyem i, en definitiva, per intentar rebaixar el fracàs escolar en el conjunt de l’alumnat. Només cal observar que un docent que es troba davant d’un grup d’alumnes que —totalment o parcialment— no entén la llengua centra els seus esforços en el fet que els seus missatges siguin compresos. Això l’obliga a la contextualització constant mitjançant l’activitat gestual, l’entonació marcada d’allò que expressa, l’èmfasi que li permet destacar allò que és més rellevant, la recerca d’estratègies de comunicació comprensible, per tal d’aconseguir que els seus alumnes s’impliquin i no quedin al marge del seu discurs. En canvi, si el mestre o el professor sap que l’alumnat l’entén prioritza els aspectes formals i oblida la contextualització abans esmentada. En contextos socioculturals baixos aquesta actitud és extremadament perillosa, ja que, si bé hi ha una coincidència formal entre les paraules del professorat i de l’alumnat, el seu ús és molt diferent, ja que l’alumnat té un nivell pobre de llenguatge.

Però és més, la presència de l’alumnat nouvingut ha tornat a posar sobre la taula el tema de l’ús de la llengua catalana. Si la llengua catalana no és usada de forma coherent per part de tots els membres del centre educatiu i no és utilitzada en els àmbits de l’educació no formal, difícilment l’alumnat la percebrà com una llengua útil que cal usar. En el millor dels casos hi veurà una llengua escolar que únicament s’ha d’aprendre però que no serveix per viure.

I, finalment, l’acollida de l’alumnat nouvingut ens ha de fer replantejar l’acollida que es fa a tothom que arribi nou a un centre vetllant, especialment, pels aspectes emocionals.

El Pla per a la llengua i la cohesió social (el conegut com a Pla LIC) sembla una excel·lent eina, ja que es concreta al voltant de tres línies de treball que volen donar resposta als reptes plantejats:

·         Una aula d’acollida que doni resposta a les necessitats primeres de l’alumnat nouvingut.

·         Un centre educatiu, que sigui integrador, que sigui coherent en els usos lingüístics, que faci una educació intercultural i que treballi per aconseguir l’èxit escolar de tot l’alumnat, la qual cosa implica tornar a repensar la immersió lingüística adaptant-la a la nova realitat sociolingüística catalana.

·         I els plans educatius d’entorn, que s’han definit com una iniciativa oberta i de cooperació educativa que vol donar una resposta integrada i comunitària a les necessitats educatives dels infants i joves, coordinant i dinamitzant l’acció educativa d’una zona més enllà de l’àmbit escolar, i en la qual intervenen les diverses administracions públiques i les entitats culturals, esportives, de lleure… de l’entorn. Uns plans que han de permetre, entre d’altres objectius, visualitzar la llengua catalana com una llengua útil i no únicament com una llengua acadèmica.

Les eines hi són –o comencen a  ser-hi–: ara cal aprofitar-les i no deixar-les perdre per desídia, pors, rutines, deixar fer, interessos partidistes, poca convicció, manca de pressupost…

L?associació Arrels de Catalunya Nord obté el Guardó anual del CIEMEN

Arrels, l’associació nord-catalana que ha promogut l’escola i la ràdio en català a Catalunya Nord, rep el Guardó anual del Centre Internacional Escarré per a les minories ètniques i les nacions

El Centre Internacional Escarré per a les minories ètniques i les nacions (http://www.ciemen.cat) lliurarà aquest 15 de març proper el seu Guardó anual a l?Associació Arrels (de Catalunya Nord), entitat emblemàtica i pionera en el camp de la comunicació (Ràdio Arrels) i de l?ensenyament en català (escoles Arrels), en una part dels Països Catalans en què unes iniciatives d?aquests tipus exigeixen encara un alt grau de compromís personal. Segons els responsables del CIEMEN, amb aquest guardó, s?ha volgut distingir l?Associació Arrels per la seva trajectòria modèlica, pels serveis de primera necessitat que duu a terme per promoure la llengua i la cultura en una part del nostre país molt castigat per polítiques i actituds adverses, i per la dignitat i el rigor que sempre ha inculcat en les seves activitats.

L?Associació Arrels va néixer l?any 1981 (som, per tant, en plena commemoració del 25è aniversari de l?entitat) amb l?objectiu de garantir un ensenyament en català a Catalunya Nord des de la maternal fins a la finalització de primària. Amb la creació de l?escola a Perpinyà, Arrels busca de crear una escola pedagògicament moderna i arrelada (mai millor dit el nom) a la realitat social i cultural de Catalunya Nord i del conjunt dels Països Catalans. Des de 1995, l?escola s?integra a l?educació pública com a escola experimental. Actualment té 3 classes de parvulari i 5 de primària i atén al voltant de 200 alumnes. De fet, es tracta de l?única escola d?immersió lingüística amb estatut d?escola pública no únicament de Catalunya Nord sinó del conjunt de l?Estat francès.

Paral·lelament, també l?any 1981 l?Associació creà Ràdio Arrels (www.arrels.net), amb la voluntat de fer ràdio en català i amb mentalitat de Països Catalans. Tot i que va néixer com a  ràdio ?pirata? i després va funcionar com a ràdio ?lliure?, actualment té l?estatut de ràdio local privada associativa i té els seus estudis ?molt moderns? al carrer dels Agustins de la capital nord-catalana. Segons un estudi d?audiència de la societat Mediamétrie, l?auditori regular de ràdio Arrels a la setmana és d?unes 6100 persones, unes 27.000 més l?escolten una vegada o dues a la setmana i l?auditori global al mes suma unes 50.000 persones.

Sens dubte, un premi merescut per a un col·lectiu (que té com a president una de les persones de referència de Catalunya Nord: Pere Manzanares) que ha sabut mantenir, amb qualitat i rigor, la dignitat de la llengua i de la cultura catalanes en una part del país on, certament, aquesta premissa és molt difícil d?aconseguir per la pressió, sovint asfixiant, d?un dels estats que menys reconeix la diversitat lingüística.

Fitxa de l?acte:

Lloc: Sala Abat Escarré (C/ Rocafort, 242, bis. Barcelona)

Data: 15 de març de 2007

Hora: 8 del vespre

(Acte obert al públic)

El francoprovençal, la llengua dels Alps

Algunes informacions sobre la llengua francoprovençal, una de les menys conegudes i reconegudes de les llengües romàniques

El primer dels problemes del francoprovençal comença amb el propi nom. Noms d?aquestes característiques, com passa amb altres  casos com el de l?asturianolleonès o de retoromànic, no ajuden a crear cap mena de consciència d?unitat entre els parlants. I de fet encara gràcies, ja que abans que el lingüista italià Ascoli li donés aquest apel·latiu el 1873, els parlars francoprovençals eren considerats un francès mal parlat, cosa la qual, però, encara perdurà en la mentalitat de la majoria dels parlants, que anomemen la seva llengua com a patois (un terme força conegut pels nord-catalans i, fins i tot, pels benasquesos). Per això, no ens pot tampoc estranyar que la llengua rebi el nom de la zona on es parla, com passa a la Vall d?Aosta, on és conegut com a valdostà. En aquests moments, amb la voluntat de superar aquesta situació, hi ha qui proposa el nom d?arpità a la llengua francoprovençal, és a dir, la llengua dels Alps; i el nom d?Arpitània per al conjunt de terres on es parla la llengua.

El francoprovençal és parlat als departaments francesos d?Ain, Alta Savoia, Doubs, Isère, Jura, Loira, Roine, Saona i Loira, i Savoia; als cantons suïssos de Ginebra, Friburg, Neuchâtel, Valais i Vaud, i, a Itàlia, a la regió de la Vall d?Aosta, a diverses valls piemonteses  i a l?illot lingüísitc de Celle San Vito i de Faeto a la província de Foggia, al sud d?Itàlia, on arribaren colons francoprovençals el segle XIII.

Pel que fa al reconeixement legal, el francoprovençal no té ni a França  ni a Suïssa cap mena de reconeixement oficial. Fixem-nos que ni en la democràtica, lingüísticament parlant, Suïssa hi és aquest reconeixement, sobretot pel fet que el francès ha esdevingut la llengua de cultura i també de referència. És un xic el que passa a la Vall d?Aosta o a les valls piemonteses on es parla francoprovençal: el francès és la llengua de referència en ser la llengua de cultura. Cal recordar que el francès des de 1948, arran dels acords de la 2a Guerra Mundial i a causa de la pressió política ?i militar? de França, és llengua cooficial a la Vall d?Aosta. Ara bé, a Itàlia, i segons la Norme in materia di tutela delle minoranze linguistiche e storiche  (Legge 15, de 15 de desembre de 1999, publicat a la Gazzetta Ufficiale, num. 297, de 20 de desembre de 1999) i d?acord amb l?article 6 de la Constitució i d?acord amb els organismes europeus i internacionals, ?la Repubblica tutela la lingua e la cultura delle popolazioni albanesi, catalane, germaniche, greche, slovene e croate e di quelle parlanti il francese, il franco-provenzale, il friulano, il ladino, l?occitano e il sardo?[1]. De fet, en el cas del Piemont, la Legge regionale n. 26, de 10 d?abril de 1990, ja havia reconegut les llengües històries del Piemont: el piemontès, l?occità, l?alemany (amb el nom de walser) i el francoprovençal (la llei italiana de 1999 inclourà a més el francès). Una llei encara poc desenvolupada que pot obrir, però, només portes al francoprovençal.

Sigui com sigui, només a la Vall d?Aosta hi ha un cert moviment de recuperació del francoprovençal, al voltant de la feina del Centre d?Études Francoprovençales René Willien, que té la seu al municipi de Saint Nicolas.

En aquest context, no ens pot estranyar que només hi hagi hagut un intent de fer una proposta de llengua estàndard per a tot el territori, la feta per Dominique Stich: Parlons francovençal, une langue méconnue, publicat el 1998; i Dictionnaire des mots de base du francoprovençal. Orthographe ORB supradialectale standardisée, publicat el 2003. Sens dubte, un dels intents darrers per frenar la desaparició d?una llengua per a la qual, com diu Stich al pròleg, ?il est cependant indispensable de se débarrasser de quelques préjugés tenaces au sujet du patois: ce n?est pas une langue pauvre, ou mal prononcée, ni un sous-produit culturel d?une langue de culture. C?est un parler humain complet, répondant avec une étonnante richesse à toutes les nécessités liées a la vie et a l?environnement de ses locuteurs?.

Pere Mayans



[1] En un informe elaborat pel Ministeri de l?Interior italià, previ a l?elaboració de la llei, a l?Estat italià hi ha les minories lingüístiques següents: albanesos (98.000 a Calàbria, Puglia, Sicília, Molise i als Abruços), alemanys (290.000 a Bozen), catalans (18.000 a l?Alguer), croats (2.600 a Molise), eslovens (70.000 a Trieste, Gorizia i Udine), francoprovençals (90.000 a Aosta, Torí i Foggia), francòfons (20.000 a Aosta?), friülans (526.000 al Friül), grecs (20.000 a Reggio de Calàbria i a Lecce), ladins (55.000 a Bozen, Trento i Belluno), occitans (178.000 a la Vall de Cuneo, Torí, Cosenza i Imperia), sards (1.269.000 a Sardenya), a més dels parlants del romaní (130.000 gitanos).

Alguns interrogants sobre el futur de la immersió lingüística

En l’article ens plantegen alguns dels problemes que planegen damunt el futur de la immersió lingüística a Catalunya

Sens dubte que el conseller Maragall hagi anunciat públicament un nou impuls a la immersió lingüística a Catalunya (vegeu, per exemple, l?esborrany de decret de desplegament del currículum de primària que comentàvem en l?entrada anterior d?aquest bloc) és molt més que una bona notícia. D?entrada, pot ajudar a trencar vells mites com el que afirmava que només CiU vetllava per la immersió lingüística o com el que afirmava que la immersió era una metodologia plenament consolidada en tots els centres educatius en els quals s?havia d?aplicar.

El debat creat ha permès començar a veure quina és la realitat dels nostres centres educatius i a posar damunt la taula alguns grans interrogants que cal superar al més aviat possible si no volem que l?escola esdevingui únicament el lloc on, en el millor dels casos, es facilita el coneixement de la llengua, però que, en canvi, on no se?n facilita l?ús (l?única garantia de futur per a una llengua):

§         La formació dels mestres i dels professors està pensada per donar resposta a les necessitats lingüístiques de Catalunya? Per què molts mestres acaben els seus estudis sense que ningú no els hagi explicat mai com s?han d?aplicar els programes d?immersió lingüística? S?explica que no es pot ensenyar igual català a Olot i que a Cornellà de Llobregat?

§         Per què, en general, el nivell de llengua dels nostres mestres i professors és tan baix si el comparem amb el nivell de llengua que es demana als mestres i professors espanyols, francesos, italians, anglesos…?

§         En els centres on s?hauria de fer immersió, se?n fa realment? Fer classes en català és fer classes d?immersió? O és alguna cosa més basada en un mètode pedagògic d?ensenyament de segones llengües i en un model d?ús de la llengua en tots els àmbits de la vida escolar?

§         I, en aquesta línia, quines són les pautes d?ús lingüístic que transmet el nostre professorat? El català és la llengua únicament de la classe, però parlem en castellà al personal subaltern, als pares i a les mares no catalanoparlants, amb alguns companys i companyes, als nouvinguts, al conductor de l?autocar…?

§         I és més: Quina és la llengua de les activitats extraescolars? Tenen continuïtat amb el projecte lingüístic i educatiu de l?escola? El món del lleure, de l?esport, dels casals d?estiu, de l?acadèmia d?idiomes… funciona en català com l?escola?

I tot plegat només situant-nos a l?educació infantil i primària. I si ens situem a l?educació secundària, quan els nostres joves, ja preadolescents o adolescents del tot, consoliden els seus usos lingüístics?:

§         A l?ensenyament secundari (i, segurament, al cicle superior de primària), totes les classes es fan en llengua catalana? Si no és així, tots els esforços fets a l?educació infantil i als cicles inicial i mitjà de l?educació primària  poden quedar en el no-res, ja que el model d?ús de la llengua que percep l?alumnat és que és igual usar una llengua que una altra? I normalment es tria la més forta a l?entorn social.

§         Quina reflexió es fa entre els nostres estudiants sobre els usos lingüístics?

§         De quina llengua es pot estar exempt a la selectivitat, a les proves d?accés a cicles formatius o a batxillerat si véns de fora? Del català o del castellà? (si algú té algun dubte de la resposta: la llengua de la qual es pot prescindir és el català!).

§         Quina és la llengua dels ensenyaments de formació professional? I els de garantia social? La porta al món laboral en quina llengua es fa majoritàriament?

 

Moltes preguntes, molts interrogants encara no superats per a un àmbit que els nostres polítics han convertit en el pal de paller de la normalització lingüística. Tant de bo que la nova situació permeti, com a mínim, un debat seriós on  s?analitzi la situació real de les nostres aules…

Nous currículums de llengua al Principat de Catalunya

Una primera aproximació als aspectes positius dels nous currículums de llengua a Catalunya

Més enllà del debat sobre l?augment del nombre d?hores de castellà, que, com hem comentat en un altre article d?aquest bloc, no es justifica de cap manera, ja que els resultats que obtenen els nostres alumnes en castellà són idèntics als que obté l?alumnat de la resta de l?Estat, la publicació avui (dia 23 de febrer de 2007) d?una proposta de decret a la pàgina web del Departament d?Educació (http://www.xtec.cat/estudis/primaria/nou_curriculum_pri.htm) obre les portes a unes possibilitats de treball a favor de la llengua catalana que, en justícia, creiem interessants de destacar.

D?una banda, a l?article 4, que duu per títol  La llengua catalana, eix vertebrador d?un projecte educatiu plurilingüe s?especifica que:

1. El català, com a llengua pròpia de Catalunya, serà utilitzat normalment com a

llengua vehicular d?ensenyament i aprenentatge i en les activitats internes i

externes de la comunitat educativa: activitats orals i escrites de l?alumnat i del

professorat, exposicions del professorat, llibres de text i material didàctic,

activitats d?aprenentatge i d?avaluació, i comunicacions amb les famílies.

(Fixem-nos que ens descriu, pensem que clarament, què vol dir fer del català la llengua vehicular).

2. Els alumnes tenen dret a rebre l’ensenyament en català en l’educació

primària. També tenen el dret i el deure de conèixer amb suficiència oral i

escrita el català i el castellà en finalitzar l’ensenyament obligatori, sigui quina

sigui llur llengua habitual en incorporar-se a l’ensenyament. En qualsevol cas,

es respecten els drets individuals lingüístics de l’alumne o l’alumna, d’acord

amb la legislació vigent.

(Reflecteix escrupolosament la normativa vigent, com no pot ser d?altre manera és un decret, i especifica l?objectiu que s?ha d?assolir en acabar l?ensenyament obligatori).

3. L?objectiu fonamental del projecte educatiu plurilingüe és aconseguir que tot

l?alumnat assoleixi una sòlida competència comunicativa en acabar l?educació

obligatòria, de manera que pugui utilitzar normalment i de manera correcta el

català i el castellà, i pugui comprendre i emetre missatges orals i escrits en una

llengua estrangera decidida pel centre. Durant l?educació primària es farà un

tractament metodològic de les dues llengües oficials, tenint en compte el

context sociolingüístic, per garantir el coneixement de les dues llengües per

part de tot l?alumnat, independentment de les llengües familiars.

(Introdueix legalment per primer cop una idea molt interessant: no s?ha d?ensenyament d?igual manera llengua a, per exemple, el Baix Llobregat que a la Garrotxa, ja que la realitat sociolingüística és molt diferent).

4. Tots els centres han d?elaborar, com a part del projecte educatiu, un projecte

lingüístic propi, que ha de ser autoritzat pel Departament d’Educació, en el qual

s’adaptaran aquests principis generals i la normativa a la realitat

sociolingüística de l?entorn.

(S?estableix per decret l?obligatorietat de tenir un projecte lingüístic i, el que és més important, autoritzat pel Departament d?Educació).

5. El projecte lingüístic establirà pautes d?ús de la llengua catalana per a tots

els membres de la comunitat educativa i garantirà que les comunicacions del

centre siguin en aquesta llengua. Tanmateix, s?arbitraran mesures de traducció

per al període d?acollida de les famílies.

(Fixem-nos en la voluntat de deixar clar el paper del català com a llengua vehicular de tot el centre).

6. El projecte educatiu dels centres preveurà l?acollida personalitzada de

l?alumnat nouvingut. En el projecte lingüístic es fixaran criteris perquè aquest

alumnat pugui continuar, o iniciar si s?escau, el procés d?aprenentatge de la

llengua catalana i de la llengua castellana.

(Es reforça normativament l?acollida de l?alumnat nouvingut. Trobaríem a faltar en aquest punt la idea que la primera llengua d?acollida a Catalunya ha de ser sempre la llengua catalana, en coherència amb el paper que se li atribueix a la llengua catalana en el nostre sistema educatiu).

7. Les estructures lingüístiques comunes de llengua catalana i llengua

castellana s?introduiran en català al cicle inicial. Als cicles mitjà i superior

s?establiran al projecte lingüístic criteris que permetin reforçar i no repetir els

elements comuns entre les llengües.

(Apostaríem en aquest cas que la fórmula per la qual s?opta al cicle inicial també se seguís a la resta de cicles, per coherència pedagògica i pel paper de primera llengua d?escola que té el català).

8. D?acord amb el projecte lingüístic els centres podran impartir continguts

d?àrees no lingüístiques en castellà o en una llengua estrangera. A efectes del

compliment dels horaris mínims aquestes hores comptaran com a curriculars

de les respectives àrees lingüístiques.

(De fet, si el projecte lingüístic ha de ser autoritzat pel Departament d?Educació, això vol dir que una decisió d?aquest tipus només és possible amb el vist-i-plau de l?administració educativa. Creiem que, pel que fa al castellà, una mesura d?aquest tipus només seria possible en contextos en què la presència social del castellà fos molt reduïda i que, per tant, calgués fer un ensenyament molt més significatiu que permetés contextualitzar l?ús de la llengua castellana. La segona afirmació, en canvi, resitua el castellà i l?anglès al mateix nombre d?hores que, en principi, marca el decret (per tant, no augmenten les hores globals de castellà).

9. Els alumnes tenen dret a no ésser separats en centres ni en grups classe

diferents per raó de llur llengua habitual.

(Una mesura que permet que, malgrat es pugui demanar l?atenció individualitzada en castellà, no es poden crear grups classe per raons d?idioma: un bon antídot contra els que voldrien dues Catalunyes)

Pel que fa a l?article 5, que porta per títol Sobre el programa d?immersió (terme que per primer cop és reflectit en un currículum), cal destacar que manifesta la voluntat del Departament de potenciar la immersió lingüística (que cal dir que en els 15 anys darrers ha estat certament força oblidada per pors, per necessitats més urgents, perquè tot anava bé…).

1. En funció de la realitat sociolingüística de l?alumnat, s?implementaran

metodologies d?immersió lingüística en llengua catalana amb la finalitat de

potenciar-ne l?aprenentatge.

2. El programa d?immersió en llengua catalana tindrà en compte la llengua de

l?alumnat i l?ensenyament de la llengua castellana.

3. Els centres que apliquin el programa d?immersió han d?adaptar els horaris a

les característiques d?aquest programa. En tot cas es tindrà en compte el

nombre d?hores de les àrees lingüístiques que s’ha d’impartir al llarg de l?etapa.

(Sens dubte, la lectura d?aquest article, albira una certa esperança que hauria d?anar acompanyada d?una formació inicial diferent dels i de les mestres de Catalunya, d?una formació permanent dirigida a adaptar les metodologies del programa d? immersió lingüística a la nova realitat de la societat catalana del segle XX, d?una elaboració de materials didàctics adaptats també a aquesta realitat…).

Barcelona esdevé la capital de les llengües minoritzades a l’Estat francès

El 27 de gener proppassat, Barcelona ha esdevingut la capital simbòlica de les llengües minortizades per l’Estat francès: s’han celebrat paral·lelament la reunió anual de l’Institut Superior de les Llengües de la República Francesa i la X edició de la Dictada Occitana.

La nostra comunitat lingüística, (especialment Catalunya Sud, més que el conjunt dels Països Catalans) ha esdevingut a Europa (i també per a molts pobles autòctons d’Amèrica i del nord d’Àfrica) un referent de normalització de la llengua pròpia. Algú ha dit que som la primera llengua de les llengües de la segona divisió europea (també algú ha recordat que no hi ha manera de pujar a primera divisió com bé ens dieun constitucions com l’espanyola o com l’europea) i que, per tant, som en el punt de mira de totes aquelles entitats, organismes, col·lectius, persones que malden per aconseguir un futur per a la seva llengua, minoritzada per les grans llengües estatals.

Per aquest motiu, pel simbolisme que representa Barcelona, l’Institut Superior de les Llengües de la República Francesa ha volgut fer la seva reunó anual a la nostra capital. L’ISLRF és un organisme de formació de professorat de l’escoles associatvies que fan l’ensenyament en les llengües que no són el francès: ABCM (alsacianes, que fan ensenyament en alemany), Bressola (nord-catalanes), Calandreta (occitanes), Diwan (bretones) i Seaska (basques del nord). Com es pot deduir es tracta d’escoles que apliquen programes d’immersió en contextos sociolingüístics molt desfavorables. De fet, apliquen metodologies pedagògiques molt similars a les que s’apliquen (o s’haurien d’aplicar) a Catalunya Sud en aquelles situacions en què l’alumnat és majoritàriament no catalanoparlant. Cal destacar que l’Estat francès té una actitud no especialment favorable a l’existència d’aquest tipus d’escola.

Paral·elament, també s’ha celebrat la X Dictada Occitana, la qual es fa simultàniament a trenta-dues poblacions occitanes i a Barcelona. Centenars d’occitans i una cinquatena de catalans (tot i que cal destacar que a la nostra ciutat feien la dictada una occitana de la Vall d’Aran, un anglès i també una estoniana!) feren simultàniament, gràcies a les noves tecnologies, aquest acte de reivindicació de la llengua occitana. A Catalunya fou organitzat pel Centre d’Agermanament Occitanocatalà, uns autèntics entusiastes que fan el possible per fer conèixer la realitat occitana a Catalunya.

Els llibres de la Nur / Idlisen n Nur (català ? amazic)

Un material didàctic per atansar catalans i amazics

Montserrat Torres i Ahmad Alkuwaifi. Traducció a l?amazic d?Asmaa Zarioui i Asmaa Aouattah (amb l?assessorament de Carles Castellanos).

Barcelona: Punt d?Intercanvi, 2005.

La publicació de la versió amaziga del material didàctic Hola Nur, fet per l?Associació Punt d?intercanvi, és sens dubte una excel·lent notícia, perquè és una mostra més que el respecte i l?interès per totes les llengües i per totes les cultures és la nostra manera d?entendre aquesta nova societat que entre tots anem creant i en la qual el català ha d?esdevenir la llengua comuna, la llengua de cohesió social, sense que això signifiqui que ningú hagi de renunciar al seu propi bagatge lingüístic i cultural.

L?aparició d?aquest llibre, que ha tingut el suport econòmic del Departament d?Educació de la Generalitat de Catalunya, va coincidir amb la notícia que durant el curs 2005-2006 per primer cop s?ha fet, com a activitat complementària, classes de llengua amaziga en diversos  centres educatius del Principat de Catalunya[1] (tant de primària com de secundària), on hi ha més presència de la comunitat amaziga (es calcula que més de la meitat dels magrebins de Catalunya són amazics). Una experiència que se suma a les classes de llengua àrab estàndard moderna ?que tenen el suport econòmic del govern marroquí, el qual té un conveni amb l?Estat espanyol que ho fa possible[2]? i a les classes de xinès estàndard ?organitzades, amb el suport del Departament d?Educació, per la pròpia comunitat xinesa?. El cas amazic és, però, especial. Es tracta d?una comunitat, d?uns vint milions de persones, que lluita per sobreviure a l?arabització a la qual, des de fa 1400 anys, és sotmesa. D?alguna manera, podem afirmar que la situació del català i de l?amazic són força més paral·leles del que hom d?entrada es pot imaginar d?entrada, ja que al darrere no hi ha estructures estatals que li donin un suport clar i explícit, i es tracta de comunitats (re)partides en diversos estats[3].

Pel que fa al material Els llibres de la Nur / Idlisen n Nur cal dir que té un valor afegit. Si bé es tracta d?un lèxic inicial, per tal que l?alumnat amazic pugui conèixer un lèxic català bàsic, en aquests moments també està essent utilitzat per introduir l?alumnat amazic a la seva pròpia llengua, en aquest cas, escrita. En aquest sentit, cal recordar que el Departament d?Educació ha optat per una forma estàndard escrita en alfabet llatí i per l?ensenyament del tifinagh, com alfabet simbòlic de la comunitat amaziga. Aquesta decisió ha comptat amb l?assessorament del professor de la Universitat Autònoma de Barcelona Carles Castellanos i del professor amazic de la Universitat de Cadis Mohand Tilmatine, els quals, a més, s?han encarregat de la formació del professorat que imparteix les classes de llengua amaziga.

Cal destacar que, reforçant la idea que la llengua de cohesió social a Catalunya és el català, en el llibre trobarem pàgines destinades a explicar què és la castanyada, la festa de Nadal i el tió, el nostre cap d?any (i l?amazic), el nostre calendari (i també l?amazic i el musulmà), Sant Jordi, el correfoc, la fira de Sant Ponç, la Festa Major, els castellers (és curiós de destacar que, segons alguns autors, la paraula enxaneta és d?origen amazic, com la paraula genet).

En definitiva, un material segurament únic en aquesta part d?Europa, que demostra un altre cop que la defensa de la llengua catalana no és incompatible amb la realitat multilingüe de la nostra societat, ans al contrari, és segurament l?oportunitat darrera per deixar de parlar de bilingüisme català-castellà per començar a parlar d?una societat multilingüe, amb ciutadans plurilingües, en la qual el català ha de ser la llengua comuna, i on cap llengua, encara que al darrere no tingui cap estat, ha de ser inferior a les altres.

Pere Mayans



[1] Es tracta de centres situats a Mataró, a Terrassa, i a la comarca d?Osona.

[2] Convenio de Cooperación Cultural entre el Gobierno de España y el Gobierno del Reino de Marruecos. BOE núm. 243, de 10 d?octubre de 1985.

[3] Igual que els catalans, els amazics també estan (re)partits entre diversos estats: Marroc, Estat espanyol (Melilla), Algèria, Tunísia, Mauritània, Líbia, Egipte, Burkina-Faso, Níger, Nigèria. Abans de la colonització castellana, a les Canàries també hi habitava un poble amazic: els guanches. Només a Níger i a Mali és oficial.

Al PP de Mataró li molesta el País Valencià!

Al portaveu del PP a l’Ajuntament de Mataró li molesta que s’aprovi el nom de País Valencià per a un carrer de la ciutat

Tot sembla anunciar que durant aquesta legislatura veurem un cop sí  i un altre també declaracions en contra de tot allò que s?ensumi a una possible normalitat de la llengua i  contra tot allò que ajudi a potenciar el sentiment d?una única col·lectivitat de Països Catalans. Vegem-ne un exemple.

A Mataró la Comissió del Nomenclàtor ha assignat el nom de Parc del País Valencià i Parc de les Illes a unes zones verdes de la Ronda dels Països Catalans (semblem un país fins i tot normal!). És, sens dubte, una excel·lent notícia, encara que, potser en el segon cas, seria preferible, però, dir-li el nom de parc de les Illes Balears i Pitiüses, ja que s?adequa més a la realitat i sembla indicar un sentiment menys patrimonial per part del Principat.

Però, ve?t aquí que el portaveu del PP a l?Ajuntament de Mataró, senyor Mojedano, ha qüestionat el nom de País Valencià. ja que en el ple municipal on s?aprovava ha afirmat que ?per què els mataronins havien de ser tan originals i posar el nom de País Valencià a un parc, quan els mateixos valencians en el seu estatut s?anomenen Comunitat Valenciana??. Certament, mai no en tenen prou: els seus col·legues de València neguen tota evidència científica en afirmar que el català i el valencià no són la mateixa llengua; ofeguen les línies escolars en valencià; fan el possible per amagar la feina de les entitats que treballen a favor de la llengua; boicotegen els actes públics a favor de la llengua; molts dels seus representants mai no parlen ni un mot de valencià en públic (el cas Zaplana, expresident de la Generalitat, fou el més patètic!)… Però tot això no és suficient, i el regidor de Mataró, defensor de les causes justes (sobretot les que són dels que ja ho tenen tot guanyat), lamenta que en una ciutat del Maresme una Comissió de Nomenclàtor triï el nom de País Valencià. Com tothom sap una avenç imparable cap a la creació d?un Estat pancatalà!

Quanta i quanta misèria! El senyor Mojedano ?oblida? que la lluita anticatalanista ?potser millor dir-li directament antivalencianista i espanyolista? al País Valencià s?ha concretar en tres punts: el nom de la llengua, el nom del país i la senyera. Poc va importar que l?any 1978 el 41% dels valencians, en una enquesta del Consell Preautonòmic, preferissin la denominació ?País Valencià? (la segona opció més votada fou ?Regió Valenciana? amb un 21% dels vots) o que la denominació preestatutària oficial (posada per la UCD d?Adolfo Suárez!) fos la de País Valencià, ja que l?Estatut del 1982 va oficialitzar un nom tan fals i tan poc arrelat com el de Comunitat Valenciana, per tal de calmar les ires d?un blaverisme que no és valencianista, com s?ha dit al Principat de Catalunya alguna vegada, sinó que és únicament anticatalanista i profundament espanyolista. Des d?aquell moment, el terme País Valencià ha estat utilitzat pels sectors defensors de la valencianitat (no oposada a catalanitat), és a dir, per la majoria d?intel·lectuals, professorat compromès amb l?ensenyament en la llengua del territori, la majoria de forces polítiques d?esquerres… Però és més, i quina sorpresa, als preàmbuls dels Estatuts d?Autonomia, tant de 1982 com l?actual del 2006, apareix el nom de País Valencià (potser el terme no deu ser tan il·legal, doncs):

La Comunitat Valenciana va sorgir com a conseqüència de la manifestació de la voluntat autonòmica del poble de les províncies valencianes, després de l’etapa preautonòmica, a la qual va accedir en virtut del Reial decret-llei 10/1978, de creació del Consell del País Valencià.

Aprovada la Constitució Espanyola, va ser, en el seu marc, on la tradició valenciana provinent de l’històric Regne de València es va trobar amb la concepció moderna del País Valencià i va donar origen a l’autonomia valenciana

Però tot això al senyor Mojedano li és ben bé igual, tot s?hi val per anar contra tot allò que s?ensumi no a catalanisme sinó simplement a catalanitat. Per aquest motiu, deu ser feliç perquè a Mataró encara conservem noms de carrer com el d?un tal Juan José Navarro, militar favorable a Felip v; o el passeig del Callao, en record al bombardeig que els espanyols feren al port de Lima el 1866; o carrer Méndez Núñez, un militar espanyol que bombardejà Valparaíso; o els carrers d?Hernán Cortés i de Francisco de Pizarro, que van sotmetre violentament les cultures asteca i inca respectivament; o el carrer Dos de Maig, per tal de commemorar quan els madrilenys se sublevaren contra les tropes franceses; o el carrer dedicat a Agustín Moreto, el ?gran? sacerdot i comediògraf castellà del segle xix

Pere Mayans

Coordinadora d?Associacions per la Llengua de Mataró

Lenguas de la Península Ibérica / Languages of the Iberian Peninsula: un llibre tan ben intencionat com ben errat

Un llibre editat a Espanya (a Palència) sobre la diversitat lingüística de la Península Ibèrica d?entrada pot ser una bona notícia. El resultat, però, ratlla el ridícul per l?absoluta manca de rigor.

L?editorial Ibarantia de Palència va editar el 2005 el llibre Lenguas de la Península Ibérica / Languages of the Iberian Peninsula. D?entrada que una editorial espanyola fes un llibre sobre la realitat lingüística plural de l?Estat espanyol, de Portugal i d?Andorra, encara que únicament es tractés d?un lèxic il·lustrat d?unes 1100 paraules més algunes informacions esparses ja és una bona notícia, i més quan es diu en el pròleg que vol ser ?una introducción al conocimiento y al entendimento de la pluralidad de culturas y las lenguas de la Península Ibérica y especialmente de España?.  La llàstima, però, és que alhora de fer-ho s?han barrejat criteris lingüístics, polítics, potser editorials… amb pocs coneixements. Vegem-ne algunes exemples.

Ja a la portada ens sorprèn de llegir que aquestes llengües de la Península Ibèrica són l?anglès (deu ser per Gibraltar?), el castellà, l?euskera, l?occità-aranès, el català, el valencià, el català de ses Illes Balears (sic!), l?aragonès, l?asturià-bable, el gallec, el portuguès i el francès (?).

A la introducció llegim que es tracta d?un ?Diciconario visual? que recull el lèxic més senzill (segurament vol dir bàsic) de les llengües que oficialment estan reconegudes per les Constitucions de Portugal, d?Espanya i d?Andorra. Certament, a les constitucions respectives els noms que es citen no es corresponen de cap de les maneres als que hem citat anteriorment:

§         A la de Portugal s?especifica que l?idioma oficial és el portuguès i en tot cas s?hauria d?incloure el mirandès (un parlar astur-lleonès), que fou declarat cooficial a la zona a la zona est i nord del districte de Bragança l?any 1998.

§         A Andorra la Constitució estableix que el català és la llengua de l?Estat.

§         Pel que fa a l?Estat espanyol, només cal recordar que, segons la Constitució, ?el castellà és la llengua espanyola oficial a l?Estat?, mentre que ?les altres llengües espanyoles seran també oficials en les respectives Comunitats Autònomes d?acord amb els seus Estatuts?. És a dir, només una llengua espanyola té nom, castellà, la qual, a més, ?tots els espanyols tenen el deure de conèixer i el dret d?usar?. Les altres, en canvi, no se sap ni quines són.  Curiosament, i malgrat la Carta Magna, l?idioma de l?Estat espanyol reconegut com a oficial a la Unió Europea és l?espanyol, segons podem comprovar en tota la documentació europea, i fins i tot en el projecte de Tractat pel qual s?institueix una Constitució per a Europa, on es llegeix, a la pàgina 273, lengua española. En el llibre que ens ocupa sempre es parla de castellà, i per ser coherents, la bandera que identifica la llengua castellana és la de castellà. En canvi, les banderes ?autonòmiques? catalana, valenciana i balear ajuden a diferenciar aquestes tres modalitats ?o llengües segons el llibre.

És més en el cas de l?Estat espanyol el pròleg de llibre cita que són oficials des de la Constitució de la Segona República (1931). Curiós oblit del període 1936-1978. I, per cert, recordem què deia l?esmentada Constitució pel que fa a les llengües:

§         El castellano es el idioma oficial de la República.

§         Todo español tiene obligación de conocerlo y derecho a usarlo, sin perjuicio de los derechos que las leyes del estado reconozcan a las lenguas de las provincias o regiones.

§         Salvo lo que se disponga en leyes especiales, a nadie se le podrá exigir el conocimiento y el uso de una lengua regional.

A més s?afirma que aquesta oficialitat també s?expressa als estatuts de Galícia, Astúries, País Basc, Navarro, Aragó, Catalunya, València i Illes Balears. Una lectura dels textos estatutaris, que el llibre ens ofereix a la pàgina 120, ens fa veure ràpidament que ni a Aragó ni a Astúries hi ha cap mena de reconeixement oficial de la llengües que no són l?espanyol (el català i l?aragonès en el primer cas, l?astur-lleonès en el segon), en tot cas només es parla d?una ambigua protecció. Evidentment, en el llibre no s?esmenta que el gallec també es parla a Astúries i a Lleó, que el portuguès es parla a poblacions d?Extremadura i de Salamanca, que el català també es parla a una comarca de Múrcia o que encara es parla astur-lleonès a Lleó i a Cantàbria (per cert, a cap de les esmentades zones els estatuts d?autonomia no diuen res d?aquestes llengües).

Els mapes que ens ofereix el llibre mereixen un comentari específic. Se?ns ofereix el lloc on es parlen les llengües (incloses l?anglesa i la francesa) i el nombre de parlants que tenen. El més curiós és el cas del català, quan es parla de ?català? en el mapa es situen totes les terres de parla catalana, però, a més, hi ha un mapa del ?valencià? i del ?català de ses illes?.  A quina conclusió es pot arribar?: que a València es parla català i valencià; i a les Illes , català i català de ses Illes. Visca l?embolic! Com a contrapartida el mapa de l?astur-lleonès i del gallec són força correctes.

En definitiva, bones intencions, pocs coneixements i un llibre que pot embolicar més que aclarir. Potser, per la part que ens toca, si algú fa un estudi de les 1100 paraules del català, del valencià i del català de ses illes que en ofereix, arribarà a la conclusió que són llengües tan semblants que potser es tracta de la mateixa llengua.

Pere Mayans

Cal augmentar les hores de castellà?

Com era de preveure, ressucita el tema sempitern de les llengües al sistema educatiu a Catalunya

Ja se sap que el tema del castellà a Catalunya dóna molts vots a l?interior d?Espanya i, també, malauradament, molts vots a la pròpia Catalunya, com hem pogut veure recentment. I com ja era fàcil de preveure el tema estrella de la normalització (de fet, nosaltres pensem que és en l?únic àmbit en què ha reeixit relativament aquesta normalització) es podia convertir ràpidament en un cavall de batalla, tant de Ciudadanos com d?aquells que creuen que hi poden perdre vots.

Anem, però, a fer una anàlisi de la realitat de les dues llengües oficials a Catalunya en l?àmbit escolar. Si bé és cert que el coneixement de la llengua (de la llengua en general) que tenen els nostres alumnes és més baix del que seria desitjable, també ho és que la solució no passa, i més en el cas de Catalunya, per augmentar les hores de castellà. Aquest fenomen, que passa d?una forma igual a la majoria de països del nostre entorn, és molt més complex, ja que caldria parlar de la qualitat dels models lingüístics que senten els nostres alumnes (per part de mestres i professorat, per part dels mitjans de comunicació, per part dels nostres representants polítics…), parlar també del pes de la llengua escrita en la nostra societat, parlar de la tipologia de societat que estem creant (que algú ha titllat de cultura de vídeo-clip) i un llarg etcètera. Un simple augment d?hores de castellà crec, sincerament, que no solucionarà el problema. En tot cas, l?únic que farà és qüestionar l?ensenyament en català a Catalunya i qüestionar sobretot la política d?immersió lingüística i també d?acollida de la nova immigració. En aquest punt, convé recordar que totes les fonts (incloses les del Ministerio) demostren que l?alumnat de Catalunya té el mateix nivell de castellà que l?alumnat de la resta de l?Estat (vegeu http://www.gencat.net/educacio/csda/publis/pub_rec/docs/quaderns6.pdf).

Sigui com sigui, si voleu tenir dades objectives del coneixement real que tenen els nostres alumnes (de Catalunya) de les llengües catalana i castellana, només cal observar els resultats obtinguts en les proves d?avaluació de les competències bàsiques que el  Departament d?Ensenyament va realitzar durant els cursos 2000-2001 (Educació primària. Cicle mitjà) i 2001-2002 (Educació Secundària Obligatòria. Primer cicle). Únicament analitzarem els resultats dels centres situats en poblacions de més de 100.000 habitants i de nivell socieconòmic mitjà, les quals ens poden ajudar a tenir una òptica de la situació de la majoria del país.

Educació primària. Cicle mitjà

Competències – Àmbit lingüístic

Llengua catalana

% d?alumnat que assoleix la competència

Llengua castellana

% d?alumnat que

 assoleix la competència

L9

Comprendre la informació explicitada en un text oral per poder extreure?n allò que interessa en funció dels objectius de la situació comunicativa

90

84

L10

Comprendre un text oral interpretant el missatge a partir de la informació que conté i els coneixements propis

83

83

L11

Comprendre la informació explicitada en un text escrit per poder extreure?n allò que interessa en funció dels objectius de la lectura

77

80

L12

Comprendre un text interpretant el missatge a partir de la informació que conté i els coneixements propis

72

46

L13

Expressar-se oralment adequant-se a la situació comunicativa i al receptor amb ordre i claredat

88

88

L14

Expressar-se oralment aplicant correctament els

Competència lingüística

88

99

coneixements lingüístics pel que fa a lèxic i estructures morfosintàctiques

Lèxic

74

99

L15

Interpretar la correspondència grafia-so i els signes de

Entonació

82

83

puntuació d?una lectura amb correcció fonètica i amb l?entonació adequada

Fonètica

83

96

Velocitat lectora

84

79

L16

Produir un text adequat a la necessitat comunicativa i al receptor, amb ordre i claredat

52

63

L17

Produir un text aplicant correctament els

Ortografia dictat

88

73

coneixements lingüístics pel que fa a lèxic, ortografia i estructures morfosintàctiques

Correcció lingüística

35

43

Quadre reelaborat a partir de les dades publicades a Competències bàsiquies. Educació Primària. Cicle mitjà. Curs 2000-2001. Proves d?avaluació. Síntesi de resultats. Barcelona: Departament d?Ensenyament, novembre de 2001.

És evident que cal tenir en compte que les proves de castellà i de català a voltes no es poden comparar (ja que eren diferents), però sí que ens ajuden a veure tendències. Com es pot observar, segons aquestes dades, el percentatge d?alumnat de Catalunya que assoleix les competències esmentades és en 7 ocasions favorables a la llengua castellana, en 2 ocasions és igual en les dues llengües i només en 4 ocasions és favorable al català. Són especialment significatius els percentatges favorables a la llengua castellana en les competències que fan referència a l?expressió oral, que ens dóna moltes pistes sobre quina és la llengua més vital socialment.

Aquest fet encara és més apreciable quan s?observen les dades de l?ensenyament secundari. Fins i tot en les competències bàsiques de les quals no tenim resultats de les dues llengües, es percep que, com en el cas de la llengua oral (L12 i L13), l?expressió en català és clarament inferior a la feta en castellà. De fet, les proves de secundària ens indiquen que mai no hem de valorar el coneixement del castellà que tenen els nostres fills i filles a partir de la nostra experiència com alumnes. Nosaltres només apreníem una llengua, ells, dues. Nosaltres apreníem com si visquéssim a Valladolid, ells aprenen el castellà com a segona llengua i, per tant, el procés és més lent, però arriba allà mateix. A més les dades de secundària (quan encara falten dos anys per acabar l?ensenyament obligatori) ens confirmen, com ja hem apuntat a l?inici, que el nostre alumnat no té més problemes amb el castellà del que tenen els nens i nenes de la resta de l?Estat i del problema que tenen amb la seva llengua pròpia molts alumnes europeus. Cal demanar als pares i mares també una certa paciència en el tema del castellà. Si un nen o una nena de 6 anys del nostre país només parla en català, no és un problema perquè les dades objectives ens demostren que l?acaben parlant. El problema és que, a voltes, per exemple, metges, venedors, etc. no canviïn de llengua davant d?un infant catalanoparlant. Es veu que, per natura, un nen d?aquest país és bilingüe mentre que gent que, a vegades, porta trenta -o més- anys vivint aquí i que, fins i tot, pot tenir una carrera i potser parlar perfectament l?anglès és incapaç de dir ni bon dia en català.

Educació secundària Obligatòria. Primer cicle

Competències.

Llengua

catalana

Llengua

castellana

Àmbit

lingüístic

% d?alumnat que assoleix la competència de manera consistent

% d?alumnat que assoleix la competència de manera suficient

% d?alumnat que assoleix la competència de manera consistent

% d?alumnat que assoleix la competència de manera suficient

L10

Comprendre i interpretar la informació d?un text oral amb la situació comunicativa, la informació que conté i els coneixements propis

63%

89%

79%

94%

L11

Comprendre i interpretar la informació d?un text escrit en relació amb la funció i tipologia del text, la informació que conté i els coneixements propis

71%

89%

65%

90%

L12

Expressar-se oralment adequant-se la situació comunicativa i al receptor amb ordre, claredat i fluïdea, tot aplicant correctament

L12a

Discurs

66%

81%

els coneixements lingüístics pel que fa al lèxic i estructura morfosintàctiques

L12b

Correcció

65%

81%

L13

Llegir un text en veu alta de manera comprensiva, expressiva i amb la fluïdesa, entonació i pronunciació adequada

93%

96%

L14

Produir un text escrit adequat a la necessitat comunicativa

L14

58%

66%

70%

81%

i al receptor, amb ordre, claredat i detall suficient, tot aplicant correctament

L4a

Discurs

63%

63%

66%

66%

els coneixements lingüístics pel que fa al lèxic, ortografia i estructures morfosintàctiques

L14b

Correcció

50%

69%

68%

85%

Quadre reelaborat a partir de les dades publicades a Competències bàsiques. Educació Secundària Obligatòria. Primer Cicle. Curs 2001-2002. Proves d?avaluació. Síntesi de resultats. Barcelona: Departament d?Ensenyament, març de 2003.

.

I, finalment, només recordar que l?any 1983 el Parlament de Catalunya va decidir que, per capgirar, o com a mínim per frenar, el procés de substitució que el català estava patint, l?ensenyament no-universitari a Catalunya havia de ser en llengua catalana. Juntament a la llengua a l?administració de Catalunya, era un dels pocs àmbits en què el català havia d?esdevenir primera llengua. Malauradament, 23 anys després es pot afirmar, com va fer públicament la consellera Marta Cid ara fa dos anys, que el català encara no és la llengua de molts dels centres del nostre país, especialment a secundària i en segons quines zones del territori.