Algunes reflexions del que vol dir ensenyar segones llengües: implicacions sociolingüístiques

En aquest apunt trobareu una reflexió sobre alguns aspectes sociolingüístics (i també socials en general i emocionals) que s’haurien de tenir en compte a l’hora d’ensenyar segones llengües; en concret, ens centrarem en l’ensenyament i aprenentatge de la lectura.
Cal matisar, però, no donarem idees de com treballar el procés lector en el cas d’alumnes que no tenen el català com a llengua familiar i que s’han incorporat en els primers cursos del nostre ensenyament, ja sigui a educació infantil com a primer cicle de primària, ja que s’entén que la llengua primera de l’escola (segona, tercera o quarta llengua per a molts alumnes) s’ensenya i s’aprèn, en el cas de l’alumnat que no la té com a primera llengua, aplicant les estratègies pròpies d’un programa d’immersió lingüística.

Parlarem, en canvi, de l’aprenentatge del procés lector en llengua catalana en alumnes d’incorporació tardana al sistema educatiu i en l’aprenentatge d’aquest mateix procés en el cas de les llengües considerades estrangeres.

En la imatge: la importància de la lectura en l’aprenentatge de llengües segones, en aquest cas a l’ensenyament superior.

En aquest text trobareu reflexions a tenir en compte a l’hora de treballar la lectura tant en llengua (o llengües) estrangera, com en llengua catalana en el cas d’alumnat d’incorporació tardana al nostre sistema educatiu (a partir de segon cicle de primària i fins a 4t d’ESO). De la mateixa manera, aquestes orientacions també són útils per a la lectura en llengua castellana per a aquells alumnes d’incorporació tardana que no tenen el castellà o algunes de les altres variants de l’espanyol com a llengua familiar.

En tots els casos, s’ha de tenir en compte, en primer lloc, en quina llengua ha fet el procés lector i escriptor l’alumne. Els alumnes que han fet la primera escolaritat a Catalunya (o a la resta dels territoris on el català és llengua vehicular) aquest procés s’ha fet normalment en llengua catalana. En el cas de l’alumnat d’incorporació tardana al nostre sistema educatiu, la casuística poc ser molt variada i, en moltes ocasions, la llengua de l’escolaritat no és la llengua familiar ni tan sols la llengua pròpia del territori on vivia la família: els amazics del Marroc han estat escolaritzat en llengua àrab estàndard; els xinesos wu o cantonesos en xinès mandarí; els panjabis en urdú; les persones de llengua ameríndia en espanyol… També caldria tenir en compte que, a voltes, la llengua familiar i la llengua d’escolarització, que, com hem vist, no tenen per què coincidir, pot ser la mateixa (o una variant) que la llengua estrangera que s’ensenya a l’escola (anglès o francès).

Pel que fa als alumnes d’incorporació tardana, hi ha, a més, altres elements a tenir en compte:

·        El coneixement de les llengües d’origen (familiars i escolar) que porten els alumnes, a les quals cal sumar les llengües del nostre entorn escolar, la qual cosa vol dir que seran alumnes que disposaren d’un repertori lingüística molt gran.

·         L’aprenentatge que ha fet d’una llengua en un context escolar (grau d’escolaritat prèvia).

·         El grau de coneixement de l’alfabet llatí.

·         El context sociolingüístic del centre educatiu i de l’entorn escolar.

·         Proximitat o no als referents culturals i socials de l’escola i de la societat d’acollida.

·        Vivència del procés migratori i dels aspectes emocions i de construcció de la identitat que se’n deriven.

·         Expectatives acadèmiques de les famílies, de l’alumne, del centre…

·         La motivació per aprendre una nova llengua (el català, però també el castellà) dependrà molt del context sociolingüístic de l’entorn, de la gestió de les llengües al centre educatiu, de la llengua entre iguals, de les estratègies d’ensenyament i d’aprenentatge de llengües al centre…

·         En el cas d’alumnes castellanoparlants que no parlin, familiarment, el castellà que es difon pels mitjans de comunicació de l’Estat espanyol, cal tenir en compte la diversitat interna d’aquesta llengua i la no estigmatització dels parlants de variants allunyades a l’estàndard espanyol.

 

Pel que fa l’aprenentatge de la lectura en una llengua segona, cal tenir en compte:

·         El fet que hi hagi alumnes que hagin seguit un aprenentatge formal de la llengua estrangera (o, fins i tot, d’una segona llengua estrangera) des d’edats primerenques.

·         En la mateixa línia, però fora de l’àmbit estrictament escolar, molts alumnes han entrat en contacte amb l’anglès per mitjà d’activitats extraescolars, per mitjà d’activitats lúdiques, o, senzillament, per contacte amb persones que parlin la llengua estrangera en qüestió.

·         En els casos anteriors, normalment, es desenvolupen més les habilitats de comprensió que no pas les de producció.

·         Per a molts alumnes d’incorporació tardana, l’aprenentatge d’una llengua estrangera és un afegit més a l’aprenentatge que han de fer del català i del castellà.

·         Per a altres d’aquests alumnes, però, la llengua estrangera que s’aprèn a l’escola pot ser la seva (o una de les seves) llengua familiar o pot ser que l’hagués començada a aprendre en el seu país d’origen (per ser-hi també oficial o perquè és la llengua estrangera que també s’hi ensenya o, fins i tot, ser la llengua d’una part del sistema educatiu del país d’origen).

·         La motivació i les actituds envers la llengua estrangera varien molt segons l’alumne.

·         Totes les raons anteriors fan que els nivells en una classe de llengua estrangera siguin molt variats.

Deixa un comentari