Arxiu de la categoria: Sociolingüística a l’aula

Materials didàctics per treballar la reflexió sociolingüística amb l’alumnat de l’ensenyament no universitari

Roc Boronat, una història per recordar i reivindicar

Amb nou equip, i amb idees renovades, l’Editorial Mediterrània de Barcelona continua la col·lecció de les Petites Històries de… Haig de confessar que, malgrat la bona intenció que sempre hi he trobat, sobretot pel que fa a divulgar personatges, entitats i fets de la nostra història col·lectiva, també sempre hi havia trobat una diferència molt gran entre uns dibuixos clarament infantils i un text per a adults (i a voltes amb un grau important d’especialització).

Amb aquesta nova reorientació de la col·lecció, que podem veure ja en la Petita història de Roc Boronat, finalment podem disposar d’un text molt més apropiat a les il·lustracions (o, si voleu, unes il·lustracions més apropiades al text que les acompanya).

I està molt bé que, per començar, s’hagi fet amb la figura, quasi oblidada, de Roc Boronat, el fundador de l’Associació de Cecs de Catalunya, que, després de la Guerra Civil, seria absorbida per l’Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Cal llegir, per exemple, com s’explica a la Vikipedia en castellà, des d’una òptica espanyola, la suposada fusió de les diverses entitats que treballaven per als cecs: “Unificándose de esta manera los esfuerzos de las distintas asociaciones de ciegos existentes se consiguió el reconocimiento y la protección del Estado para la venta del Cupón Pro-Ciegos (más conocido actualmente como Cupón de la ONCE), una lotería que permite a la entidad financiarse, a la vez que da puestos de trabajo a muchos de sus afiliados”. Tot es pot justificar…, sobretot perquè la unificació es va fer per la força de les armes dels guanyadors de la Guerra.

Doncs bé, la Petita història de Roc Boronat ens fa descobrir un idealista que va treballar pel seu país (va participar en el Fets de Prats de Molló, en el qual voluntaris catalans, sota el comandament de Francesc Macià, volien alliberar Catalunya) i per la justícia social (va crear el Sindicat de Cecs de Catalunya, per evitar que els cecs haguessin de recórrer a l’almoina, i es va inventar el “cupó dels cecs”). I ens la fa descobrir amb un llenguatge planer, fàcil d’entendre per a un públic ampli, inclòs, és clar, el més jove.

Si haig de posar-hi una objecció sociolingüística, només dir que en llibres ben intencionats com aquest, amb personatges tan clarament identificats amb els país, els autors no es poden estar de desempallegar-se de la visió estatal de la història: “se’n va anar a França il·lusionat” (Prats de Molló),  “No podia tornar a Espanya” (Catalunya Sud), “Un cop a França” (Perpinyà). Com es veu, el que fa realment és sortir o tornar a la Catalunya del Sud o viure a Perpinyà, que, en aquells moments, podem dir que encara era una ciutat molt catalana… És el que passa amb una poble al qual li han amagat la història…, que no l’acabem d’assumir ni en l’ús dels referents…

És com l’altre dia, anant amb uns alumnes de la Catalunya Sud (de Cardedeu) a una trobada amb alumnes de línies educatives bilingües (francès/català) de la Catalunya del Nord que es feia al Pertús (un poble que té una vorera a l’Empordà, que pertany a la Jonquera, i una vorera al Vallespir) i una professora que els acompanyava, que era de francès, va dir, sense problemes: “ara nois heu de parlar en francès perquè som a França…”. El que fan les fronteres estatals en el cap de la gent! Encara que sigui només traspassar un carrer…

Tret d’aquest petit detall, l’obra, molt recomanable.

Algunes reflexions del que vol dir ensenyar segones llengües: implicacions sociolingüístiques

En aquest apunt trobareu una reflexió sobre alguns aspectes sociolingüístics (i també socials en general i emocionals) que s’haurien de tenir en compte a l’hora d’ensenyar segones llengües; en concret, ens centrarem en l’ensenyament i aprenentatge de la lectura.
Cal matisar, però, no donarem idees de com treballar el procés lector en el cas d’alumnes que no tenen el català com a llengua familiar i que s’han incorporat en els primers cursos del nostre ensenyament, ja sigui a educació infantil com a primer cicle de primària, ja que s’entén que la llengua primera de l’escola (segona, tercera o quarta llengua per a molts alumnes) s’ensenya i s’aprèn, en el cas de l’alumnat que no la té com a primera llengua, aplicant les estratègies pròpies d’un programa d’immersió lingüística.

Parlarem, en canvi, de l’aprenentatge del procés lector en llengua catalana en alumnes d’incorporació tardana al sistema educatiu i en l’aprenentatge d’aquest mateix procés en el cas de les llengües considerades estrangeres.

En la imatge: la importància de la lectura en l’aprenentatge de llengües segones, en aquest cas a l’ensenyament superior.

En aquest text trobareu reflexions a tenir en compte a l’hora de treballar la lectura tant en llengua (o llengües) estrangera, com en llengua catalana en el cas d’alumnat d’incorporació tardana al nostre sistema educatiu (a partir de segon cicle de primària i fins a 4t d’ESO). De la mateixa manera, aquestes orientacions també són útils per a la lectura en llengua castellana per a aquells alumnes d’incorporació tardana que no tenen el castellà o algunes de les altres variants de l’espanyol com a llengua familiar.

En tots els casos, s’ha de tenir en compte, en primer lloc, en quina llengua ha fet el procés lector i escriptor l’alumne. Els alumnes que han fet la primera escolaritat a Catalunya (o a la resta dels territoris on el català és llengua vehicular) aquest procés s’ha fet normalment en llengua catalana. En el cas de l’alumnat d’incorporació tardana al nostre sistema educatiu, la casuística poc ser molt variada i, en moltes ocasions, la llengua de l’escolaritat no és la llengua familiar ni tan sols la llengua pròpia del territori on vivia la família: els amazics del Marroc han estat escolaritzat en llengua àrab estàndard; els xinesos wu o cantonesos en xinès mandarí; els panjabis en urdú; les persones de llengua ameríndia en espanyol… També caldria tenir en compte que, a voltes, la llengua familiar i la llengua d’escolarització, que, com hem vist, no tenen per què coincidir, pot ser la mateixa (o una variant) que la llengua estrangera que s’ensenya a l’escola (anglès o francès).

Pel que fa als alumnes d’incorporació tardana, hi ha, a més, altres elements a tenir en compte:

·        El coneixement de les llengües d’origen (familiars i escolar) que porten els alumnes, a les quals cal sumar les llengües del nostre entorn escolar, la qual cosa vol dir que seran alumnes que disposaren d’un repertori lingüística molt gran.

·         L’aprenentatge que ha fet d’una llengua en un context escolar (grau d’escolaritat prèvia).

·         El grau de coneixement de l’alfabet llatí.

·         El context sociolingüístic del centre educatiu i de l’entorn escolar.

·         Proximitat o no als referents culturals i socials de l’escola i de la societat d’acollida.

·        Vivència del procés migratori i dels aspectes emocions i de construcció de la identitat que se’n deriven.

·         Expectatives acadèmiques de les famílies, de l’alumne, del centre…

·         La motivació per aprendre una nova llengua (el català, però també el castellà) dependrà molt del context sociolingüístic de l’entorn, de la gestió de les llengües al centre educatiu, de la llengua entre iguals, de les estratègies d’ensenyament i d’aprenentatge de llengües al centre…

·         En el cas d’alumnes castellanoparlants que no parlin, familiarment, el castellà que es difon pels mitjans de comunicació de l’Estat espanyol, cal tenir en compte la diversitat interna d’aquesta llengua i la no estigmatització dels parlants de variants allunyades a l’estàndard espanyol.

 

Pel que fa l’aprenentatge de la lectura en una llengua segona, cal tenir en compte:

·         El fet que hi hagi alumnes que hagin seguit un aprenentatge formal de la llengua estrangera (o, fins i tot, d’una segona llengua estrangera) des d’edats primerenques.

·         En la mateixa línia, però fora de l’àmbit estrictament escolar, molts alumnes han entrat en contacte amb l’anglès per mitjà d’activitats extraescolars, per mitjà d’activitats lúdiques, o, senzillament, per contacte amb persones que parlin la llengua estrangera en qüestió.

·         En els casos anteriors, normalment, es desenvolupen més les habilitats de comprensió que no pas les de producció.

·         Per a molts alumnes d’incorporació tardana, l’aprenentatge d’una llengua estrangera és un afegit més a l’aprenentatge que han de fer del català i del castellà.

·         Per a altres d’aquests alumnes, però, la llengua estrangera que s’aprèn a l’escola pot ser la seva (o una de les seves) llengua familiar o pot ser que l’hagués començada a aprendre en el seu país d’origen (per ser-hi també oficial o perquè és la llengua estrangera que també s’hi ensenya o, fins i tot, ser la llengua d’una part del sistema educatiu del país d’origen).

·         La motivació i les actituds envers la llengua estrangera varien molt segons l’alumne.

·         Totes les raons anteriors fan que els nivells en una classe de llengua estrangera siguin molt variats.

1714. Crònica d’un setge: dos comentaris sociolingüístics

En un país en què, a voltes, ens ha fet vergonya parlar de nosaltres mateixos, sobretot perquè uns altres ens han dit que la nostra història no és història, perquè l’única història és la seva història, vull felicitar la gent del Jove Teatre Regina per oferir-nos l’obra 1714, Crònica d’un setge. Sense els grans recursos d’altres produccions, ofereixen una obra més que digna, una obra en què han sabut oferir les contradiccions i les grandeses d’un moment únic en la història d’aquest poble (i jo diria un dels grans moments de la història moderna, on queda clar que només el poble defensa el poble).

Un bons actors, que se saben moure, que saben cantar, que tenen ofici, que saben emocionar, sense maniqueismes, un públic que es lliura a l’obra (en la meva sessió, el públic, al final, aplaudint dempeus!). Gràcies per l’obra, que, com deia el meu fill de 16 anys, li havia permès entendre millor un període històric que massa vegades sembla un apèndix més d’una altra història. Molts d’anys per al jove Teatre Regina!

Però és més… 

Dels llibres de ficció, de les pel·lícules i d’algunes obres de teatre que comentem en aquest blog, sempre ens agrada destacar-ne el matís sociolingüístic, aquella informació sobre l’ús de les llengües que ens permet fer reflexionar els nostres alumnes.

I aquesta obra també ens en permet, de comentaris sociolingüístics. El més evident és el que ens proporciona el personatge que interpreta la cançó “Aquesta terra”. D’origen castellà (en una claríssima referència a la immigració que va arribar a Catalunya a la segona meitat del segle XX), comença la cançó en castellà, explicant els seus orígens i el perquè va arribar a casa nostra, però l’acaba en català perquè aquesta és ja la seva gent, la seva terra. Sens dubte, un dels moments àlgids de l’obra, on explica, sense explicar-ho, com s’ha produït la integració a tots els nivells d’una part de la immigració.

L’altra reflexió sociolingüística, en aquest cas sobre la nostra comunitat lingüística, és el paper del personatge valencià, el maulet Vicent. Segurament, el més valent de tots els personatges. Si a aquest personatge li afegim les constants referències al fet, real, dels intents de les naus mallorquines de fer arribar ajut a Barcelona, és evident que la idea de la unitat dels parlants catalans en els moments greus de la història no és un invent del segle XX.  

Penso que és una obra a la qual cal portar els nostres alumnes, perquè és una bona obra teatre, perquè permet conèixer un perídoe cabdal de la nostra història i perquè també ens permet fer aproximacions molt interessants a la nostra realitat sociolingüística i a la nostra comunitat lingüística.

Adéu “Al Tall” i, sobretot, moltes gràcies

Vaig tenir l’oportunitat d’assitir a l’actuació darrera del grup valencià Al Tall a Barcelona el mes de febrer proppassat. Va ser una nit especial, plena de complicitats, de reivindicacions , de retrobaments, d’agraïments i, sobretot, de reconeixement a la magnífica tasca musical i de compromís amb la llengua i amb el país del ja mític grup del sud.

Vam sentir cançons relativament noves del grup (com la impagable cançó dedicada a la ja també històrica, encara que sigui per motius totalment diferents, Rita Barberá), però també, i sobretot, velles cançons del grup, com Processó, Lladres, El Cant dels Maulets o Tio Canya, autèntics himnes d’una generació que vam creure i continuem creient que el nostre país no s’acaba la Sénia (el concert complet el pots veure al Canal 33).

I, justament, voldria aprofitar aquest blog de sociolingüística per recordar la mítica Tio Canya, una cançó que ens pot servir molt bé per explicar la situació sociolingüística del sud de la nostra comunitat lingüística. 

A la imatge: auca editat per la Federació Escola Valenciana.  

D’entrada, us oferim la lletra de la cançó:

En la pobla hi ha un vell

en la pobla hi ha un vell

que li diuen tio Canya:

porta gorra i brusa negra,

porta gorra i brusa negra,

i una faixa morellana.

Tres voltes només va anar

el tio Canya a València:

primer quan va entrar en quintes

i en casar-se amb sa femella.

La tercera va jurar

de no tornar a xafar-la;

que a un home que ve del poble,

ningú fa abaixar la cara.

Set vegades va fer cua,

set vegades va fer cua,

en presentar uns papers,

per no saber expressar-se,

per no saber expressar-se,

en llengua de forasters.

Aguantà totes les burles,

les paraules agrejades,

i a la Pobla va tornar.

Tio Canya, tio Canya,

no tens les claus de ta casa:

posa-li un forrellat nou

o et farà fum la teulada.

Tio Canya tingué un fill

Tio Canya tingué un fill

que li diuen tio Canya:

porta gorra i brusa negra

porta gorra i brusa negra,

i una faixa morellana.

Bé recorda el tio Canya

quan varen portar-lo a escola

set anys, la cara ben neta,

ulls oberts, camisa nova.

Però molt més va obrir els ulls

el xiquet del tio Canya

quan va sentir aquell mestre

parlant de manera estranya.

Cada dia que passava,

Cada dia que passava

anava encollint els muscles

per por a que el senyor mestre

per por a que el senyor mestre

li fera alguna pregunta.

Aguantà càstigs i renyes

sens gosar d´obrir la boca

i la escola va odiar.

Tio Canya, tio Canya,

no tens les claus de ta casa:

posa-li un forrellat nou

o et farà fum la teulada.

Cròniques del carrer diuen

cròniques del carrer diuen

d´uns nets que té el tio Canya

que són metges a València

que són metges a València

professors i gent lletrada.

Quan a estiu vénen al poble,

visiten el tio Canya

i el pobre vell se´ls escolta

parlant llengua castellana.

Però cròniques més noves

expliquen que el tio Canya

ja compta amb besnéts molt joves

que alegren la seua cara.

Mai parlen en castellà

mai parlen en castellà

com han après dels seus pares,

sinó com la gent del poble,

sinó com la gent del poble

la llengua del tio Canya.

Reviscola, tio Canya,

amb gaiato si et fa falta

que a València has de tornar

Tio Canya Tio Canya

no tens les claus de ta casa:

posa-li un forrellat nou,

perquè avui tens temps encara.

Comentari sociolingüístic

La cançó ens narra la història sociolingüística d’una part de les famílies del País Valencià durant el segle XX, especialment les que, en principi, no vivien a València ciutat, però que, per raons de veïnatge i capitalitat, hi tenien relació. Mitjançant aquesta cançó podem observar com els processos de substitució lingüística es poden accelerar en un període relativament curt de la història.

La història comença amb el besavi de la darrera de les generacions que apareix a la cançó. Un home de poble, el tio Canya, monolingüe (per tant, nascut, segurament, al final del segle XIX o començament del segle XX). En aquesta primera part, se’ns expliquen les burles i els menyspreus que patí per no saber l’espanyol, al qual els autors titllen de llengua forastera, i com els valencians (o, si més no, els catalanoparlants del País Valencià) ja no són els qui manen a casa seva.

El fill de tio Canya, també anomenat tio Canya, ja va anar a escola primària (la primera generació de la família), però una escola on no s’ensenyava en la llengua del país i on, a més, com que no coneixia el castellà, va restar mut aguantats càstigs i renyades. Es visualitza clarament el procés de submersió (que no d’immersió) que van viure molts catalanoparlants arreu del territori en el moment de la implantació definitiva dels sistemes educatius espanyol, francès i italià.

Els néts d’aquell primer tio Canya sí que ja varen estudiar i, fins i tot, varen arribar a la Universitat. Com en tantes altres famílies d’aquest país són les primeres generacions que poden arribar a l’ensenyament superior (en situen en el moment del “desarrollo” franquista, a la dècada dels 60). Som en els anys darrers de la dictadura del General Franco, però aquests fills del segon tio Canya opten pel castellà com a llengua fins i tot personal: la llengua de la Universitat, la llengua del poder, la llengua de les classes benestants valencianes –especialment les de la ciutat de València-, la llengua de l’Estat, segurament la llengua de la majoria dels seus companys d’Universitat…

Sortosament, els fills d’aquesta generació que ha abandonat la llengua ja creixen en un altre context (el de l’arribada de la democràcia –la cançó és dels primers anys de la transició–) i tornen a recuperar el català, una llengua que ja no han après dels seus pares, sinó que han après, encara, amb la gent del poble (i amb el seu avi).

L’última part és una crida, personificada en la figura del tio Canya, a reviscolar la llengua, al fet que la llengua es torni a parlar a València, perquè encara hi som a temps… La resta de la història ja la sabem: gràcies a l’escola en català (a les línies en valencià) sembla que s’ha frenat en algunes zones aquest procés de substitució lingüística, d’altra banda molt avançat a ciutats com València i especialment a zones del sud com Alacant o Benidorm… I també sabem que tot aquest procés de recuperació hagués avançat molt més si des de la dreta espanyolista (amb el vit-i-plau d’algunes anomenades esquerres) no s’hagués sostingut el debat artificial sobre la unitat del català i sobre un suposat imperialisme català (una mobilització immobilitzadora, vaja).

Per una educació que respecti la diversitat lingüística

En d’altres apunts ja hem comentat la importància de treballar les actituds lingüístiques dels nostres alumnes, tot educant-los a viure i a conviure en la diversitat, en aquest cas, lingüística de les nostres societats. És un tema que considero cabdal a l’hora de construir una societat basada en el respecte de l’altri -sense que això impliqui , és clar, la renúncia a la nostra llengua com a llengua de cohesió social…

En aquest sentit, considero interessant comentar un estudi que  m’ha arribat a mans recentment,  La Razón mestiza. Agenda Intercultural  de Manuel García Guerra, un professor d’institut madrileny. Fou publicat l’any 2007 a la col·lecció Estudios CREADE del Ministerio de Educación y Ciencia.

En el llibre ens donen unes dades que, segurament, ens poden fer reflexionar sobre com s’està fent aquesta educació a l’Estat (esperem que ben aviat veí) i el perquè d’algunes reaccions intolerants sobre la diversitat (en la qual suposo que també hi entraríem els catalanoparlants, com a part d’una diversitat mai no entesa per l’Estat espanyol).

(…)

Una de les dades més preocupants que ens ofereix l’estudi (un bon estudi, per cert) és la que ofereix la pregunta feta a un col·lectiu d’aproximadament uns 1.140 alumnes d’un barri de Madrid: “¿Te molesta que los inmigrantes hablen su propia lengua en público aunque no se dirijan a ti?”. Un 50% dels alumnes  va contestar que sí…

Cal tenir en compte que els alumnes de nacionalitat espanyola representen el 87,3 del total d’alumnes enquestats (als 1140 anteriors), caldria sumar 163 alumnes de nacionalitat estrangera, dels quals 58 eren equatorians, 13 colombians, 8 peruans, 8 bolivians, 5 dominicans, 3 vençolans,  3 de la Guinea equatorial, 3 argentins, 3 cubans1 nicaragüenc, 1 mexicà 1 uruguaià i 1 panameny. És a dir, la majoria provenien d’estats on el castellà o és la llengua pròpia d’una part important de la població o, com a mínim, és la llengua oficial coneguda per pràcticament tothom…

És a dir, per a un 50% dels enquestats espanyols és molestós que uns alumnes que no representen ni el 3% del total parlin entre ells (bé entre els que són del mateix grup lingüístic) en la seva llengua…

Sense comentaris… Segurament per a aquest grup (i per als seus pares) també deu ser molestós sentir dos catalans parlar en català encara que no els parlin a ells… 35 anys de, suposada, democràcia, no han servit per entendre el valor de la diversitat, més aviat s’ha intentat amagar i el resultat és que, evidentment, tampoc no es pot entendre la diversitat que ha arribat a l’Estat a l’última dècada.

Català a la carta

Recentment, l’editorial Setzevents ha publicat el llibre de David Vila i Ros  Català a la carta (Tria la teva aventura lingüística), un recull d’articles d’aquest sabadellenc que és dinamitzador lingüístic, economista i, sobretot, activista a favor de la llengua (ha estat portaveu de la Coordinadora d’Associacions per la Llengua i actualment és vicepresident de Tallers per la Llengua), i que és també autor dels reculls d’articles De tot i força i La CAL opina, i coautor de l’assaig sociolingüístic De la consciència a la conducta i del recull d’articles El català em sedueix.   

(…)

Tal com explica el psicòleg Ferran Suay en el pròleg del llibre, la fatiga és un dels grans aliats de les forces que treballen per mantenir tota mena de privilegis. I, a voltes, parlar del català, parlar de l’ús del català, parlar del futur del català, sembla que provoqui un cert cansament, que pot portar, fins i tot, a pensar que tot ja està solucionat i garantit, i que ara toca, i a voltes només, proclamar, per activa i per passiva, que un hipotètic Estat català preservarà l’ús de la llengua espanyola –com si fos una llengua en perill de desaparició…! I, justament, el llibre de Vila, per defugir de cansaments, ens convida no pas a abandonar l’objectiu de fer del català la llengua de cohesió social d’aquest país, la llengua primera, la llengua necessària per viure-hi, sinó que ens proposa noves perspectives de veure el tema de la llengua… I una fa d’una manera molt original, donant opcions segons el lector: n’hi ha per a persones poc convençudes que calgui preservar la diversitat lingüística i, per tant, el català; per a parlants que volen disposar de recursos per sentir-se còmodes usant el català davant de totes les situacions; per a persones que vulguin argument de per què ens cal un estat…

Per aquest motiu els articles s’articulen al voltant de tres grans capítols: Un tastet de diversitat, Els hàbits lingüístics o com ajudar el català sense trencar-nos les banyes i Sense estat no hi ha llengua. Es tracta d’articles breus, fàcils de llegir, que ens donen idees a tort i a dret… Des de per què cal defensar la immersió lingüística, passant per curiositats lingüístiques que ens donen arguments per defensar la diversitat, fins a reflexions que ens ajudaran a mantenir l’ús de la llengua en situacions diverses. Sens dubte, un llibre interessant, per anar llegint de mica en mica, que ens ajuda a ressituar-nos en un tema del qual tothom opina i on calen arguments per no acabar perdent l’últim llençol que ens queda en aquesta que sembla la bugada històrica darrera dels catalans.

10 mentides sobre Catalunya …i els arguments per rebatre-les

El dossier central de la revista Sàpiens d’abril de 2013 (núm. 127) en presenta 10 arguments per rebatre els equívocs històrics més habituals sobre Catalunya. Certament, l’oportunitat d’aquest decàleg és màxima en un moment en què ens qüestionaran la nostra història, la nostra llengua, les nostres institucions… d’una forma a voltes barroera, a voltes tenyida de “rigor”, però sempre amb una mateixa finalitat: demostrar que Catalunya i, per extensió la resta dels Països Catalans, no som més que una particularitat peninsular, sense una història pròpia, amb una llengua sempre subordinada -per voluntat dels propis catalans, és clar- a la llengua espanyola per antonomàsia -el castellà, lògicament…

Les 10 mentides que s’hi analitzen són:

1. Catalunya no ha estat mai una nació.
2. Catalunya no ha estat mai sobirana perquè pertanyia a la Corona d’Aragó.
3. Amb els Reis Catòlics neix la nació espanyola.
4. Catalunya no ha tingut mai un exèrcit propi.
5. Catalunya és bilingüe des del segle XV.
6. Els catalans no van perdre res amb la derrota del 1714.
7. El castellà mai no ha estat una llengua d’imposició.
8. El catalanisme és un invent de la burgesia.
9. La guerra civil només va ser una guerra entre dretes i esquerres.
10. Franco va ser clau en la industrialització de Catalunya.

En aquest apunt ens centrarem en les mentides que tenen una implicació sociolingüística i que tant han servit per articular discursos bilingüistes, de, fins i tot, gent ben intencionada… (o no!).

Un dels mites més extesos és que Catalunya ha estat bilingüe des del segle XV. De fet, és cert que, a partir d’aquest segle, amb l’arribada d’una dinastia castellana als nostres països, la seva llengua comença a convertir-se en una llengua de cort. Però aquest fet només afectava una elit. És com si diguéssim que a l’edat mitjana Anglaterra era bilingüe perquè hi governà la dinastia d’origen francès dels Plantagenet durant més de 300 anys, a la cort de la qual es parlava francès, mentre que el poble continuava parlant anglès… O com si diguéssim que Rússia era bilingüe perquè una part de l’aristocràcia parlava en francès. El poble, la immensa majoria de la població, continuà parlant català a tots els Països Catalans, com, de la mateixa manera, el poble parlava anglès a Anglaterra i rus a Rússia.

Un altre argument en aquesta línia és que, a partir del segle XVI, comença a haver-hi escriptors, com Joan Boscà, que comencen a fer servir el castellà, llengua de cort, però també llengua amb un mercat més ampli (que, a més, coincideixen amb el període d’Or de la literatura castellana, o ja podem dir, espanyola). Aquest argument, que sembla indicar una bilingüització de Catalunya, seria com si afirméssim que Catalunya era ja bilingüe a l’edat mitjana perquè els nostres poetes (com els del nord d’Itàlia) escrivien en occità (la nostra llengua bessona del nord); o  que Castella era bilingüe també a l’edat mitjana perquè els seus poetes usaven la llengua galaicoportuguesa… i així podríem trobar una infinitat d’exemples arreu del món.

Quan es fa aquesta afirmació s’oblida que la vida, al conjunt dels Països Catalans, continuava fent-se íntegrament en català (i que, de fet, el català no va desaparèixer ni de la literatura culta).

Cal recordar que la bilingüització completa de la població autòctona dels Països Catalans no s’acompleix fins a la segona meitat del segle XX!

Un dels altres grans tòpics és que el castellà mai no ha llengua d’imposició, com ens recordava fa uns anys el rei Borbó. Contra aquest argument, però, hi ha un munt de decrets. reials cèdules (com la de 1768 que prohibia l’ensenyament del català), edictes, reials ordres… que demostren una política no activa, sinó activíssima contra la llengua catalana i arreu dels Països Catalans… Però ja se sap que l’èxit del botxí és fer creure a la víctima que ella és el botxí!

La diversitat de la llengua catalana

En aquest bloc, intentem, sovint, facilitar pistes de com treballar la diversitat lingüística de la nostra societat, de com gestionar-la, de com reconèixer-la, sense perdre de vista, però, que creiem fermament que la llengua de cohesió social ha(uria) de ser la llengua catalana, si és que volem que la llengua que històricament ha estat la pròpia d’aquest territori continuï sent una llengua útil per viure-hi.

Ara bé, també creiem que hem de treballar, hem de saber gestionar, hem de saber reconèixer la diversitat interna de la nostra llengua, i per això us hem comentat, en altres ocasions, materials com, per exemple, la versió en català nord-occidental o en català alguerès del mètode per aprendre català Galí.

Avui, però, volem recuperar alguns materials que en el seu moment ens van servir, i molt, per explicar la diversitat de variants dialectals i de registres de la nostra llengua…

D’una banda, el Departament d’Ensenyament ha recuperat els històrics vídeos dels anys 80 del segle passat Compraré peres. Les varietats dialectals de la llengua catalana (que dóna la informació indispensable sobre la divisió dialectal de la llengua catalana i sobre els criteris lingüístics i històrics que han permès d’establir-la i que familiaritza l’espectador amb les situacions de conversa interdialectal sense esquivar les dificultats que poden sorgir, bo i accentuant, amb tot, la naturalitat amb què aquestes situacions poden crear-se i desenvolupar-se -hi intervenen sis personatges, cada un dels quals representa una de les principals varietats del català), Falsa alarma. Les varietats del català central (que ens presenta les variants internes del català central, la variant del català que molts creuen, equivocadament, que és l’única variant estàndard de la llengua catalana) i La Lluna i les costelles. El català nord-occidental (estructurat en tres blocs, -lleidatà, tortosí i pallarès/ribagorçà-, deixa constància de la variant i de la seva vitalitat; a més, la “veu en off” ens demostra que també es pot accedir a la llengua estàndard a partir del català occidental, i que és una varietat totalment pertinent per a la comunicació formal).

D’altra banda, la Direcció General de Política Lingüística també ha recuperat Els perfils del català. Varietats i registres de la llengua catalana, tant el vídeo com la guia didàctica

Per acabar, també us oferim un material en format PDF que també ha penjat el Departament d’Ensenyament: Què sabem de les llengües de Catalunya?

Tot plegat per fer entendre la diversitat de la nostra llengua i la importància de l’estàndard (dels paraestàndards!) del català!

Identificació i desplegament de les competències bàsiques en el currículum/1: l’educació sociolingüística a primària

La publicació per part del Departament d’Ensenyament dels documents Identificació i desplegament de les competències bàsiques de l’àmbit lingüístic en el currículum, tant a l’educació primària com a l’educació secundària, és, sens dubte, un pas molt important per entendre que ensenyar llengua, ensenyar llengües, al nostre país és alguna cosa més que ensenyar comprensió lectora, expressió escrita, comunicació oral o la dimensió literària (d’altra banda, imprescindibles!), ja que incorpora d’una forma decidida, especialment a primària, el treball sociolingüístic a l’aula (aprofitant el que el currículum estableix per a la dimensió plurilingüe i intercultural).

En aquest apunt, veurem què ens proposen aquests documents en aquest àmbit, així com els, inevitables, atacs que han suscitat per part dels de sempre… 



En el cas de l’ensenyament primari, pel que fa a la dimensió plurilingüe i interculural (la 13 i la 14), se’n diu  que les competències que hi té associades plantegen “continguts relacionats amb les habilitats i destreses per a la  convivència, el respecte i l’enteniment entre les persones basats en els usos socials de les llengües en contextos multilingües. Es parteix de la idea que aprendre llengües és, abans que altra cosa, aprendre a comunicar-se amb altres persones, a prendre contacte amb distintes realitats i a assumir la pròpia expressió com a modalitat fona mental d’obertura als altres.

Per aquest motiu, aquesta dimensió es subdivideix en dues competències. Una primera se centra en l’ús de la llengua catalana en una realitat multilingüe com és la Catalunya actual. Per entendre per què és necessari aquest ús, un alumne/a d’aquest país ha de tenir la informació suficient per poder conèixer, críticament, la realitat social de la llengua catalana en els diversos territoris on aquesta es parla. En aquest sentit, també s’haurà de conèixer la pròpia diversitat interna de la llengua, com a element bàsic de respecte entre les diverses variants del català, que trobarà reflectida, bàsicament, en els diversos textos literaris que l’alumne/a es pugi anar trobant al llarg de la vida escolar i en els mitjans de comunicació propis dels diferents territoris.

Una segona competència se centra en el coneixement de la diversitat lingüística de la nostra societat. Partint de la realitat més immediata, també s’ha d’introduir la diversitat, en aquest cas geogràfica, principalment de l’Estat, però també d’Europa i del món. Per fomentar l’interès per aquesta diversitat i per l’aprenentatge de llengües, especialment les llengües més properes a la nostra, és a dir, les llengües romàniques, s’ha de treballar la intercomprensió entre aquestes llengües, com a pas previ perquè l’alumne/a s’interessi en el seu aprenentatge.
Per tant, la dimensió plurilingüe i intercultural està integrada per les competències següents:

• Competència 13. Ser conscient de la pertinença a la comunitat lingüística i cultural catalana i mostrar interès per l’ús de la llengua catalana.

• Competència 14. Conèixer i valorar la diversitat lingüística i cultural de Catalunya, de l’Estat espanyol, d’Europa i del món.

Per avaluar-les, a més, en el document s’ha establert la gradació següent (que va des del que hauria de saber un alumne competent en aquest àmbit al grau, diguem-ne, d’excel·lència):

Pel que fa a la tretzena competència:

13.1. Identificar les principals característiques sociolingüístiques i culturals de la comunitat lingüística catalana. Usar adequadament la llengua catalana en tots els àmbits que implica la vida escolar. Identificar les variants del català i valorar la importància d’un model estàndard de llengua.

13.2. Conèixer les principals característiques sociolingüístiques i culturals de la comunitat lingüística catalana, tot comparant-les. Usar la llengua catalana adequadament en tots els àmbits que implica la vida escolar i saber per què és necessari fer-ho. Conèixer les variants del català i valorar i saber explicar amb arguments la importància d’un model estàndard de la llengua.

13.3. Conèixer les principals característiques sociolingüístiques i culturals de la comunitat lingüística catalana, tot comparant-les críticament. Usar la llengua catalana adequadament en tots els àm-bits que implica la vida escolar, saber per què és necessari fer-ho i col·laborar en la facilitació del coneixement de la llengua als companys que poden tenir-ne dificultat. Conèixer les variants del català i valorar i saber explicar críticament la importància d’un model estàndard de llengua.

I pel que fa a la catorzena :

14.1. Conèixer la diversitat lingüística de la nostra so-cietat i també del món, especialment les grans famílies lingüístiques i en concret les llengües romàniques i l’anglès. Ser capaç d’entendre parau-les del vocabulari bàsic en llengües romàniques diverses, especialment les més properes al català i al castellà. No fer ús dels prejudicis lingüístics.

14.2. Conèixer la diversitat lingüística de la nostra so-cietat i també del món, especialment les grans famílies lingüístiques i en concret les llengües romàniques i l’anglès. Ser capaç d’entendre paraules del vocabulari bàsic i expressions també bàsiques (salutacions, comiats…) en llengües romàniques diverses, especialment les més properes al català i al castellà. No fer ús dels preju-dicis lingüístics i tenir-ne una actitud crítica.

14.3. Conèixer la diversitat lingüística de la nostra societat i també del món, especialment les grans famílies lingüístiques i en concret les llengües romàniques i l’anglès. Ser capaç d’entendre paraules del vocabulari bàsic, expressions també bàsiques (salutacions, comiats…) i frases molt simples en llengües romàniques diverses, especialment les més properes al català i al castellà. Tenir una actitud crítica davant dels prejudicis lingüístics i saber tenir-ne arguments en contra

En definitiva, un pas endavant que ens pot ajudar a formar ciutadans que siguin competents en l’ús de la llengua, que tinguin interès a aprendre altres llengües i que entenguin la diversitat lingüística com una riquesa i no com un problema.

Com no podia ser d’una altra manera, aquest plantejament alguns (pocs) titulars en contra dels de sempre: “La Generalitat premia a los alumnos que expanden el catralán” (La Razón, 17/01/2013), ja que la Generalitat “pide a los maestros que valoren de forma especialmente positiva a los estudiantes que ayudan a sus compañeros”.  En la mateixa línia, el diari ABC del mateix dia en destaca, en un to marcadament negatiu, que en el text s’afirmi que cal “usar adecuadamente el catalán en todos los ámbitos de la vida escolar y saber por qué es necesario hacerlo”. Decididament, el Departament d’Ensenyament ha fet un bon document si totes les crítiques es fan són de la volada de les que hem reproduït…
   



Euromania: una via per desvetllar el plurilingüisme entre l’alumnat

Amb el suport del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, s’acaba de publicar la versió catalana del material per a treballar la intercomprensió entre llengües romàniques Euromania. L’origen d’aquest material és un projecte europeu liderat per la Universitat de Tolosa de Llenguadoc “Le Mirail” que ha treballat, a partir de continguts curriculars, el plurilingüimse mitjançant la competència lectora en les set llengües romàniques amb més parlants.

Actualment el material és en fase pilot, i per això diversos centres del Principat de Catalunya -una vintena- i també de la resta dels Països Catalans (de moment, 1 de les Balears, 8 de la Catalunya del Nord i 2 del País Valencià, de moment) l’estan treballant conjuntament intercanviant-se experiències, comentaris, propostes…   

Sens dubte, una eina que ens permetrà avançar envers el plurilingüisme efectiu del nostre alumnat i, sobretot, a formar ciutadans que entenguin molt més la diversitat.

(…)   

Uns dels objectius del nostre sistema educatiu, tal com ens recorden els nostres currículums, és que l’alumnat d’aquest país ha de tenir una “actitud positiva d’interès i de confiança davant de l’aprenentatge de llengües estrangeres i per conèixer altres llengües i cultures”, la qual cosa es pot aconseguir, per exemple, mitjançant la “identificació de paraules que s’assemblen en altres llengües, arriscar-se a trobar el significat i identificar les estratègies que fan servir”, en el cas de l’ensenyament primari, o mitjançant la “comparació i identificació de les semblances i diferències dels sistemes fonètics i la prosòdia de diferents llengües conegudes a partir de temes propers als interessos de l’alumnat mitjançant eines i suports adequats”, en el cas de l’ensenyament secundari.

I, justament, aquest és un dels propòsits de l’Euromania: aconseguir que l’alumnat es vegi capaç d’intentar entendre textos escrits en diverses llengües romàniques: el català, llengua de referència d’aquest material, el castellà o espanyol, el francès, l’italià, l’occità, llengua oficial a tot Catalunya i llengua vehicular del sistema educatiu a l’Aran, el portuguès i el romanès… A més, l’alumnat de Catalunya i dels altres territoris de parla catalana té un avantatge clar amb respecte a l’alumnat d’altres territoris: d’entrada ja té un coneixement important de la llengua vehicular del sistema educatiu, el català (si més no en el cas del Principat de Catalunya, d’Andorra, de les Illes Balears i en una part dels sistemes educatius del País Valencià, de la Catalunya del Nord i de la Franja), té també un bon coneixement de la llengua castellana (que per a molts és també la llengua familiar i, en tot cas, és una llengua omnipresent en els territoris de parla catalana que són a l’Estat espanyol), potser té un coneixement de la llengua francesa (incipient perquè l’estan aprenent o, fins i tot, en el cas d’Andorra o de la Catalunya del Nord molt consolidat perquè fa funcions de llengua vehicular), en alguns casos té coneixement del romanès o del portuguès (unes de les llengües romàniques amb més presència a la nova immigració, a part, és clar, del castellà) i té, en el cas de la Vall d’Aran, un coneixement de l’occità, llengua pròpia de l’Aran i del seu sistema educatiu en la seva forma aranesa, i llengua oficial al conjunt de Catalunya. Un alumnat, per tant, d’entrada clarament predisposat al contacte entre llengües…

L’objectiu d’aquest material és, per tant, desvetllar intercomprensió entre les llengües d’una mateixa família (la romànica) i interès per l’aprenentatge de llengües molt i molt properes en el propi centre educatiu (és el cas del francès, en alguns casos de l’italià i, per què no?, de les classes extraescolars que s’ofereixen de portuguès i romanès…) o mitjançant les Escoles Oficials d’Idiomes. A més, però, permet eliminar prejudicis i saber que hi ha ciutadans d’aquest país que tenen com a llengua pròpia territorial la llengua occitana, amb parlants de la qual descobrirem que ens podem comunicar sense que cap de nosaltres renunciï a la seva llengua (el mateix ho podríem fer amb parlants del portuguès o de l’italià…).

Un instrument, en definitiva, útil per aconseguir ciutadans plurilingües, respectuosos amb la diversitat lingüística, que comencen a dominar la comprensió lectora, en aquest cas, òbviament, plurilingüe com a font de coneixement (un aprenentatge que, en el context actual on la informació a l’abast a la xarxa és clarament multilingüe, els serà molt útil).