Pel·lícules per treballar la sociolingüística/8: Indian Horse

Imatge

Aquesta pel·lícula canadenca, del 2017 (estrenada, però, el 2018), sens dubte ha remogut consciències al Canadà i, segurament, les hauria de fer remoure al conjunt dels anomenats països occidentals.

Narra la història de Saul Indian Horse, durant 30 anys de la seva vida. Una aventura vital que comença els anys 50 del segle passat, quan la seva família, especialment l’àvia, intenta allunyar-se del món dels blancs. Finalment, Saul, aleshores un nen, és portat, a la força, a una escola residencial. En aquestes escoles (creades al final del segle XIX), i per on es calcula que passaren més de 150.000 nens indis, mestissos i inuits, aquests eren separats de les  famílies amb l’objectiu de “matar l’indi en el nen”. I, sorpresa, la darrera d’aquestes escoles va ser tancada el 1996! En aquests centres, finançats per l’Estat i dirigits per eclesiàstics, els nens eren castigats sovint per parlar la seva pròpia llengua o per mostrar les seves pràctiques culturals tradicionals (tal com queda reflectit en la pel·lícula).

Gràcies a l’hoquei sobre gel, Saul aconsegueix, aparentment, obrir-se un futur fora de l’escola, però el racisme del públic -i d’alguns dels companys de l’equip professional on arriba a jugar- el porten a un procés destructiu molt similar al d’altres joves de les anomenades Primeres Nacions.

La pel·lícula se centra en el poble Ojibwa i es basa en la novel·la de Richard Wagamese Indian Horse.

El mapa dels Països Catalans a l’escola

Imatge

Realment ha estat un encert que, amb motiu de l’Any Fabra (2018), l’Institut Cartogràfic i Geològic de Catalunya (ICGC) publiqui el facsímil del Mapa de les terres de llengua catalana i que se’ns recordi que l’original, de 120×98 centímetres, entelat i envernissat, es conserva a la Cartoteca de l’Institut des del 1993.

L’original tenia un ús escolar i per això portava unes fustes a la part superior i inferior que permetien penjar-lo a la paret de l’aula. Quan es va publicar, el 1921, es podia comprar en paper per 12 pessetes i per 20 pessetes l’exemplar entelat.  Aquesta iniciativa formava part dels moviments de modernització pedagògica a la Catalunya del primer terç del segle XX i, justament, un dels àmbits que va adquirir més rellevància va ser l’ensenyament de la geografia, que va comportar un estímul a la publicació de diversos mapes escolars en català, entre els quals el Mapa de les terres de llengua catalana.

I d’això aviat farà 100 anys… Quantes aules actuals del nostre país tenen un mapa com aquest penjat? I, en alguns casos, els que el tenen són acusats d'”adoctrinament”, com va passar a l’institut de Benicàssim. El món certament al revés. Poder fer veure els alumnes on es parla la nostra llengua, quines són les terres amb les quals compartim història, cultura, literatura… mai no pot ser perseguit! Però, és clar, molesta als qui només volen una Espanya castellana…

 

La llengua dibuixada, d’Enric Larreula

Imatge

Voliana Edicions acaba de publicar el llibre La llengua dibuixada del professor, escriptor i observador de la realitat sociolingüística del nostre país Enric Larreula. Autor de desenes de contes i novel·les per a petits, joves i adults, en algunes d’aquestes obres ja incorpora elements que fan reflexionar el lector sobre la situació de la llengua. Recordem, per exemple, Terres Verges (1997) i, sobretot, Em dic Paco… (1991), del qual s’arribà a publicar una guia didàctica per treballar-hi, entre d’altres, els aspectes sociolingüístics. A més, però, Larreula ha escrit assaig sociolingüístic, que culminà en l’obra Dolor de llengua (2002), que va estar elaborant durant un període de 32 anys.

I, justament, l’obra que presentem ve a ser un complement a aquesta magna obra sociolingüística de Larreula, un complement de dolor de llengua, però un dolor que es pateix rient, ja que els seus dibuixos busquen provocar el somriure del lector, malgrat que el que s’hi reflecteixi no sigui precisament motiu per fer barrila. Larreula ens dibuixa els parlants, tant els catalanoparlants com els castellanoparlants, amb els seus complexos, amb les seves ideologies, amb les seves febleses i amb les seves pors. Cal dir que els dibuixos són acompanyats amb planes de text que ajuden al lector a situar-se, ja que molts d’aquests apunts es van fer durant els anys de l’anomenada transició i, fins i tot, abans. Malauradament, podem veure com molts d’ells són de rabiosa actualitat.

En una primera part, recordarem la introducció del català a l’escola franquista, el rebuig a aquesta introducció, el camí cap a l’escola catalana (que ara molts dirien que són dibuixos que adoctrinen), el mite de la llengua materna, el rebuig dels “catalanoprogres” a la llengua catalana, el mantra de la imposició del català, el bilingüisme, els intents de dividir, enfrontar, destruir la comunitat lingüística catalana, la por a la fracturació social, el mite segons el qual el català ja està normalitzat.

En una segona, en canvi, veurem la situació actual (tot i que la primera part, insistim, continua sent de màxima actualitat) i hi tracta la propaganda triomfalista de la Generalitat, que presenta el català com una llengua plenament consolidada, la percepció popular de la fortalesa de la llengua, la bona educació, altre cop el bilingüisme, la incomprensió i la hostilitat (que ara torna més que mai), la descatalanització del país…

Un llibre que només ha pogut fer aquest gran observador de la realitat que és l’Enric Larreula, que sap fer literatura allò quotidià i que ha sabut reflectir en dibuixos una realitat complexa d’una societat que, a més, ha oblidat el tema de la llengua en els debats de construcció d’aquest nou país que se suposa que volem crear.

 

Pere Mayans

Cronologia de l’ensenyament del català i en català/2. Els anys del franquisme. La lenta represa del català

Imatge

Triadú

Joan Triadú (1921-2010) fou professor i director de la Institució Cultural del CICF

Final dels 40 i dècada dels 50. Incorporació de l’ensenyament del català en algunes escoles de forma clandestina. Classes de català i en català a la Institució Cultural del CICF (Centre d’Influència Catòlica Femenina), creada el 1950.

Virtèlia

Una llarga postguerra.  S’expandí molt a poc a poc per tot Catalunya un moviment de renovació pedagògica, suma de la tradició escolar catalana, el moviment catòlic català i liberal, i el desenvolupament dels partits oposats al règim. Formaren part d’aquest moviment les escoles Virtèlia, Nausica i Betània (1941), Andersen (1946), de la Molina (1950), Laietània (1953), Sant Gregori (1955), Talitha (1956), Santa Anna, Costa i Llobera (1953), Thau (1963) i Ton i Guida (1963).

 

Ômnium clausurat

La Comissió Delegada d’Ensenyament, que el 1968 es transformà en la DEC,  neix quan Òmnium Cultural és a punt de ser clausurada (1963-1967)

Dècada dels 60. Sorgeixen iniciatives organitzades per superar la depauperació i l’alienació en què es trobava l’escola catalana. Tot i que amb enfocaments diferents, Òmnium Cultural, amb la Comissió Delegada d’Ensenyament (1962) transformada posteriorment en Delegació d’Ensenyament de Català  (1968), i l’Escola de Mestres Rosa Sensat (1965) varen significar una fita molt important per a la recuperació d’una educació arrelada al país. Ambdues entitats tenien dos objectius comuns:

1. Els alumnes no havien de ser separats a l’educació per raons de llengua.

2. Tots els infants havien d’assolir el coneixement del català i del castellà en acabar els estudis obligatoris.

 

Rosa Sensat

Escola d’estiu de 1968, organitzada per l’Escola de Mestres Rosa Sensat, l’ànima de la qual fou Marta Mata (1926-2006)

 Pel que fa a la llengua, l’Escola de Mestres Rosa Sensat proposa un bilingüisme escolar: cada infant ha de ser educat i ensenyat en la seva llengua familiar i a la mateixa classe. De fet, era una continuïtat amb el que s’havia establert en temps de la República.

Formació de mestres

Examen per a futurs mestres de català. El mateix 1961 es crea, mitjançant un acord entre Òmnium i la Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans, la Junta Assessora per als Estudis de Català (JAEC), per tal d’avaluar els futurs professors de llengua mitjançant exàmens i el lliurament dels corresponents certificats, que s’expediren per a dos graus: elemental i mitjà. Al cap tan sols de dos anys d’existència, la JAEC havia diplomat setanta-set professors, que van exercir per tot el Principat.

 

En canvi, la DEC d’Òmnium Cultural presentava una proposta diferenciada: l’escola catalana havia de ser en llengua i continguts catalans per a tots els alumnes, independentment de la llengua familiar.

 

Català a l'escola

1969. Aprofitant l’Any Fabra (celebrat el 1968), es fa la campanya “Català a l’escola”, organitzada per Òmnium Cultural. S’engega coincidint amb la discussió del projecte de Ley General de Educación –aprovada el 1970– i té com a objectiu incloure l’ensenyament de la llengua catalana als centres
docents públics i privats de tot el territori català.

Ley general de educación

1970. Tot i l’èxit de la campanya, la Ley General de Educación (LGE) no va recollir les reclamacions de Català a l’escola. La nova normativa va obrir, però,un període de tolerància, amb l’article 1.3 que parla de la incorporación de las peculiaridades regionales i del cultivo de las lenguas nativas. Així, va acabar amb la prohibició total de l’ensenyament del català a les escoles que imposaven les lleis vigents.

 

Joaquim Arenas

Joaquim Arenas, primer des de la societat civil i després des de l’Administració catalana (1978-2003), on fou cap del Servei d’Ensenyament del Català, ha estat un dels principals impulsors d’un model d’escola en què el català és la llengua vehicular per a tothom, amb l’aplicació de la immersió lingüística on calia.

 

1972. El nombre de classes de català anava creixent. Maria Lluïsa Coromines i Joaquim Arenas aplicarien un pla experimental a Santa Coloma de Gramenet, que va assolir la fita, el primer any, de 4.500 alumnes. Gràcies a les classes d’Òmnium Cultural, a tot el Principat eren més de 10.000 els alumnes que aprenien la llengua.

Català a l'escola

Portada del Cavall Fort 185 (any 1970), que reprodueix un cartell que Cesc havia fet per a la campanya Català a l’escola

Curs 1975-1976.  El curs en què mor el dictador, la DEC va fer classes de català a 360 escoles, de més de 22 poblacions, amb una participació de 95.904 alumnes, 456 professors i un cost anual de 41.203.000 pessetes d’aleshores, que subvencionaven Òmnium Cultural –un 59% del total–, els ajuntaments –un 32%–, les escoles, alumnes i pares –un 7%– i altres entitats –un 1%.

 

 

Cronologia de l’ensenyament del català i en català/1. Un camí llarg i complicat

Decret de nova planta

1715. Les intencions del nou Estat creat arran de la victòria dels Borbons a la Guerra de Successió són clares. Consultats sobre la redacció dels Decrets de Nova Planta als nostres territoris, alguns membres del Consell de Castella demanen “que en todas las Escuelas de primeras letras, y de Grammatica, no se permitan libros impresos en lengua Cathalana. Escribir ni hablar en ella dentro de las Escuelas; y excepcionalmente aprendan la Doctrina Christiana en nuestra lengua; que por estos y otros medios suaves se irá haciendo común en el Principado”.

Baldiri Reixach

 

1749. Malgrat la situació política, de subjugació a Castella, s’aixequen veus a favor de l’ensenyament en català: Baldiri Reixac publica Instruccions per l’ensenyança de minyons.

Aranjuez (1)

1768. Publicació de la Real Cédula de Aranjuez, que imposa l’ensenyament en castellà.

Claudio Moyano

1857.  S’aprova la Ley de Instrucción Pública, coneguda com a Llei Moyano. Estigué vigent
fins a la Segona República Espanyola i, de fet, els seus principis perviuen fins a la Ley General de Educación de 1970. Fou la primera llei en què l’Estat espanyol regulava els plans d’estudis i, per tant, comença a desenvolupar un sistema educatiu “modern”. L’Estat espanyol comença a fer d’Estat. Només se cita la presència de la llengua castellana: “La Gramática y Ortografía de la Academia Española serán texto obligatorio y único para estas materias en la enseñanza pública” (article 88).

Flos i Calcat

1898. Col·legi Sant Jordi de Francesc Flos i Calcat, la primera escola catalana en llengua i continguts.

Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana

1899. Neix l’Associació Protectora de l’Ensenyança Catalana (1899-1939), que promogué l’ensenyament en català, l’edició de textos escolars en la nostra llengua i l’obertura de centres.

Prat de la RibaEscola d'Estiu

1914. La Mancomunitat de Catalunya fou la primera institució que, després de la desfeta del 1714, va fer del català la llengua habitual. Mancada de competències i de recursos, es concentrà en la formació de mestres per a una escola nova i catalana. Creà la primera Escola d’Estiu (1914) i els Estudis Normals, per assegurar el coneixement de la llengua, la història, la geografia i la cultura catalanes. A les escoles estatals mantenia càtedres lliures de llengua catalana…

Primo de Ribera i Alfons XIII

1924. El general Losada, nomenat president interí de la Mancomunitat pel dictador Miguel Primo de Rivera, amb el vist-i-plau del rei Alfons XIII, imposa un altre cop el castellà a les escoles.

Institut Escola

1931. Amb l’arribada de la República, es deroguen les disposicions que prohibien el català a l’escola. Malgrat que l’Estat continua mantenint les seves pròpies escoles i que no aporta cap dotació específica a la Generalitat per al tema escolar, el Govern de Catalunya crea la seva pròpia xarxa d’escoles, en la qual el català esdevé altre cop llengua vehicular.

Es crea l’Escola Normal, per formar els mestres que havien de nodrir la xarxa d’escoles de Catalunya; es funda l’Institut-Escola com a revulsiu de la renovació de l’ensenyament secundari, es crea el Seminari de Pedagogia…

Pompeu Fabra

Aprofitant el decret de bilingüisme de 19 d’abril  de 1931, la Generalitat  crea el Comitè de la  llengua, organisme encarregat de la normalització de l’ensenyament en català, mitjançant la publicació i difusió de textos escolars, i de l’ensenyament de la llengua als mestres. A cada una de les quatre Escoles Normals de  formació de mestres de Catalunya s’establí una càtedra per al coneixement  i metodologia didàctica de la llengua catalana.

Escola d'Estiu

La Generalitat reprengué les Escoles d’Estiu (creades el 1914), després del parèntesi de la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930), que servien per a la formació del professorat i la difusió de les  idees renovadores en l’ensenyament. Aquestes escoles d’estiu es van celebrar fins a l’any 1935, ja que l’estiu següent ja es van haver de suspendre per causa de la guerra.

Franquisme

1939. Torna a ser prohibit l’ensenyament del català i en català. És època de represàlies contra els qui
s’han significat tant per la renovació pedagògica com per l’ensenyament en català. Per a molts, significa l’exili.

Professorat despistat… on no!

Imatge

Milatar colpista

En un treball de recerca de batxillerat d’un institut de Mataró, a propòsit de la imatge d’aquest apunt, un alumne escriu: “el que sorprèn és trobar encara noms de carrers dedicats a militars colpistes del 1936, com aquesta que vam poder fotografiar a l’Alacant el 2013 (hi havia una placa on posava “carrer”, i una altra que posava “calle” -l’explicació de qui era el personatge només era en castellà, és clar”.

De fet, una mica abans havia escrit que “al País Valencià, a part d’algunes poblacions que mantenen el nom oficial tant en català com en castellà (Alacant-Alicante, Alcoi-Alcoy, Almassora-Almazora, Borriana-Burriana, Castelló de la Plana-Castellón de la Plana, el Fondó de les Neus-Hondón de las Nieves, Sant Jordi-San Jorge, la Torre de les Maçanes-Torremanzanas, Xàbia-Jávea, Xixona-Jijona, …), algunes poblacions mantenen únicament la toponímia en castellà: Alboraya (Alboraia), Cañada (la Canyada), Cervera del Maestre (Cervera del Maestrat), Lucena del Cid (Llucena), San Rafael del Río (Sant Rafel del Riu, on tots els noms del carrer encara són en castellà), Valencia (València)…”.

Fins aquí, penso que tot plegat era força inqüestionable. Ara bé, el comentari de la professora, escrit damunt del PDF de l’alumne, realment sorprenent: “He viscut a alacant  uns quants anys : pot ser, en aquells temps ni es teníen signes d’identitat catalanes:  tots deien que parlaven “alecantí”… una barreja de valencià, català, castella: motiu:la frontera de  la  reconquesta  entre Castella i la Corona d’aragó”.

Ha reproduüt, literalment, la grafia del comentari. Si, d’entrada, és greu que una persona (catedràtica d’institut) escrigui d’aquesta manera, encara ho és més que, sent professora d’història, escrigui aquestes observacions lingüístiques que se’m fan difícil de qualificar (el més suau que se m’acut és que són pròpes de persones ignorants)… Aquests deuen ser els mestres que , segons Wert, han estat una fàbrica d’independentistes. Com no sigui per reacció!.

Em dic Paco…

Fa quasi vint anys, vaig publicar, conjuntament amb Montserrat Massip, un dossier didàctic basat en l’obra d’Enric Larreula Em dic Paco

En Paco és un noi, fill d’immigrants, que viu a Catalunya, concretament a Ciutat Badia (encara no es deia Badia del Vallès). Passa els estius a Cañete de las Torres (Andalusia). Amb el pas de l’escola d’ensenyament primari, a Ciutat Badia, a l’institut de Sabadell, hi ha alguns canvis: la manera com els seus companys el consideren, els raonaments que es fa sobre els seus orígens, les relacions amb els seus pares i el seu germà -l’Antonio-, les inquietuds lingüístiques, el professorat de l’institut, la colla d’amics, les noies, l’ecologisme…

A l’estiu, en Paco fa una estada al Camp de Treball d’Espolla, amb els seus amics de l’institut: coneix el tema de les tortugues en perill extinció i el programa per reintroduir-les en un espai natural protegit, i creix el seu interès per la natura.

I comença el segon curs a l’institut. La colla d’en Paco -o en Francesc- s’assabenta que volen urbanitzar Queraltiu, un espai protegit on encara es poden trobar llúdrigues. Aquest tema els preocupa molt i decideixen fer alguna cosa, amb els consells de la Neus (directora del Camp de Treball d’Espolla) i amb la planificació d’en Marcel (un xicot que van conèixer també al camp de treball, més gran que ells).

Arriba el dia d’actuar a Queraltiu. Allò que en principi era una idea carregada de bona intenció es complica i acaba en un desastre.

Tema:

Enric Larreula utilitza en aquesta obra els dos puntals temàtics de la seva producció literària: la llengua i la terra.

La llengua catalana i la societat en què es desenvolupa és, però, l’eix de l’obra. I és mitjançant els personatges i les diferents situacions en què aquests es troben que aquest tema queda més perfilat: la llengua i la immigració, les actituds sociolingüístiques, les actituds polítiques i socials davant la llengua, la integració…

Els altres grans temes són l’ecologisme -la terra, els animals, els incendis forestals, el patrimoni natural, la natura en general-, i la història (el seu patrimoni) i geografia dels Països Catalans.

Complementen aquests dos eixos altres temes que estan molt lligats als nois i noies d’aquesta edat: la justícia real que afecta els joves, el codi penal; la solidaritat entre amics; els estudiants -el seu futur, la seva relació amb el professorat-; tipologia de famílies dins d’una mateixa societat; actituds de pares i fills…

Personatges

Els personatges d’Em dic Paco… sembla que hagin estat triats un per un per poder simbolitzar, cadascun d’ells, un aspecte relacionat amb els dos temes centrals. N’hi ha molts i tots ofereixen un matís, una tendència, unes opinions diferents, la qual cosa fa que, entre tots, ens donin una visió global respecte dels temes que se’ns plantegen.

En Paco és el protagonista. Es tracta d’un personatge que evoluciona al llarg de l’obra, sobretot respecte als dos temes clau, ja esmentats: llengua i natura. I, lògicament, en aquesta evolució hi aporten alguna cosa tots els altres personatges, tant la seva família (el pare i la mare, el “tío Andrés”, l’Antonio) com els seus amics (la Marta, en Dani, en Marcel, l’Àngel, l’Aurora, en Quim…). Fins i tot hi tenen un paper molt destacat la Teresa (professora de l’institut) i la Neus Sandoval (del Camp de Treball).

Tots aquests personatges són força diferents entre ells, tant des del punt de vista ideològic com generacional, social i, evidentment, lingüístic, la qual cosa dóna molta riquesa a l’obra.

Suggeriments didàctics

1. L’obra permet fer un treball de sociolingüística força ampli, si tenim en compte tots els elements que hi podem trobar:

a) Tipus de personatges segons la llengua que utilitzen: personatges que parlen sempre en català, personatges que parlen sempre en castellà i personatges que parlen en català i en castellà, segons la situació. b) Situació de la llengua a Catalunya en tots els àmbits: familiar, ensenyament, mitjans de comunicació, àmbits públics…

c) El fenomen de la immigració.

d) El bilingüisme.

e) …

La informació, tant la que es pot trobar al llibre com la que els alumnes poden deduir a partir d’enquestes o a partir de dades recollides a biblioteques (més la proporcionada pel mateix professorat), pot ser el motiu per fer un treball sociolingüístic ajudat per l’estadística (hi pot col.laborar el professorat de matemàtiques).

2. A Em dic Paco… la llengua que utilitzen els personatges és molt important per a la seva caracterització. Com que en la majoria de situacions aquests es troben o bé entre la família o bé entre els seus amics, la riquesa de la llengua quant a varietats no formals queda molt palesa. Val la pena fer un estudi de les expressions i frases fetes que apareixen en els diàlegs. A més, és un exercici que pot ajudar molt a treballar la llengua oral.

3. L’obra està estructurada en dos temps clarament diferenciats i que es van alternant: l’acció actual (escrita en lletra rodona) i el passat del protagonista (escrit en cursiva). Per tant, és un bon exercici que els alumnes converteixin el text en una novel·la resumida d’estructura lineal. Fins i tot proposem un exercici invers: a partir d’una narració curta lineal, imitar l’estructura d’ Em dic Paco…

4. Convertir la novel·la en teatre. L’acció acaba amb els fets de Queraltiu. Podem imaginar que es jutja en Paco per aquests fets i convertir el judici en una obra de teatre. Els alumnes triaran un personatge cadascun. A més, s’haurà d’escollir un jutge, un advocat defensor, un fiscal i un tribunal popular. Una vegada distribuïts els papers, caldrà transformar en explicacions i diàlegs entre els advocats i els testimonis allò que a voltes ens explica el narrador i a voltes són pensaments d’en Paco. I ja es podrà muntar el judici: s’ha de decidir si és culpable o no de l’incendi de Queraltiu.

5. Es pot fer també una sortida a Les Alberes. Un cop allà, es pot tractar el tema de la Catalunya Nord i, per tant, el tema dels Països Catalans. La sortida també permetrà a l’alumnat, com a en Paco, conèixer espais naturals i animals protegits, tema que es pot aprofundir amb l’ajut del professorat de Naturals.

 

Roc Boronat, una història per recordar i reivindicar

Amb nou equip, i amb idees renovades, l’Editorial Mediterrània de Barcelona continua la col·lecció de les Petites Històries de… Haig de confessar que, malgrat la bona intenció que sempre hi he trobat, sobretot pel que fa a divulgar personatges, entitats i fets de la nostra història col·lectiva, també sempre hi havia trobat una diferència molt gran entre uns dibuixos clarament infantils i un text per a adults (i a voltes amb un grau important d’especialització).

Amb aquesta nova reorientació de la col·lecció, que podem veure ja en la Petita història de Roc Boronat, finalment podem disposar d’un text molt més apropiat a les il·lustracions (o, si voleu, unes il·lustracions més apropiades al text que les acompanya).

I està molt bé que, per començar, s’hagi fet amb la figura, quasi oblidada, de Roc Boronat, el fundador de l’Associació de Cecs de Catalunya, que, després de la Guerra Civil, seria absorbida per l’Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). Cal llegir, per exemple, com s’explica a la Vikipedia en castellà, des d’una òptica espanyola, la suposada fusió de les diverses entitats que treballaven per als cecs: “Unificándose de esta manera los esfuerzos de las distintas asociaciones de ciegos existentes se consiguió el reconocimiento y la protección del Estado para la venta del Cupón Pro-Ciegos (más conocido actualmente como Cupón de la ONCE), una lotería que permite a la entidad financiarse, a la vez que da puestos de trabajo a muchos de sus afiliados”. Tot es pot justificar…, sobretot perquè la unificació es va fer per la força de les armes dels guanyadors de la Guerra.

Doncs bé, la Petita història de Roc Boronat ens fa descobrir un idealista que va treballar pel seu país (va participar en el Fets de Prats de Molló, en el qual voluntaris catalans, sota el comandament de Francesc Macià, volien alliberar Catalunya) i per la justícia social (va crear el Sindicat de Cecs de Catalunya, per evitar que els cecs haguessin de recórrer a l’almoina, i es va inventar el “cupó dels cecs”). I ens la fa descobrir amb un llenguatge planer, fàcil d’entendre per a un públic ampli, inclòs, és clar, el més jove.

Si haig de posar-hi una objecció sociolingüística, només dir que en llibres ben intencionats com aquest, amb personatges tan clarament identificats amb els país, els autors no es poden estar de desempallegar-se de la visió estatal de la història: “se’n va anar a França il·lusionat” (Prats de Molló),  “No podia tornar a Espanya” (Catalunya Sud), “Un cop a França” (Perpinyà). Com es veu, el que fa realment és sortir o tornar a la Catalunya del Sud o viure a Perpinyà, que, en aquells moments, podem dir que encara era una ciutat molt catalana… És el que passa amb una poble al qual li han amagat la història…, que no l’acabem d’assumir ni en l’ús dels referents…

És com l’altre dia, anant amb uns alumnes de la Catalunya Sud (de Cardedeu) a una trobada amb alumnes de línies educatives bilingües (francès/català) de la Catalunya del Nord que es feia al Pertús (un poble que té una vorera a l’Empordà, que pertany a la Jonquera, i una vorera al Vallespir) i una professora que els acompanyava, que era de francès, va dir, sense problemes: “ara nois heu de parlar en francès perquè som a França…”. El que fan les fronteres estatals en el cap de la gent! Encara que sigui només traspassar un carrer…

Tret d’aquest petit detall, l’obra, molt recomanable.

Algunes reflexions del que vol dir ensenyar segones llengües: implicacions sociolingüístiques

En aquest apunt trobareu una reflexió sobre alguns aspectes sociolingüístics (i també socials en general i emocionals) que s’haurien de tenir en compte a l’hora d’ensenyar segones llengües; en concret, ens centrarem en l’ensenyament i aprenentatge de la lectura.
Cal matisar, però, no donarem idees de com treballar el procés lector en el cas d’alumnes que no tenen el català com a llengua familiar i que s’han incorporat en els primers cursos del nostre ensenyament, ja sigui a educació infantil com a primer cicle de primària, ja que s’entén que la llengua primera de l’escola (segona, tercera o quarta llengua per a molts alumnes) s’ensenya i s’aprèn, en el cas de l’alumnat que no la té com a primera llengua, aplicant les estratègies pròpies d’un programa d’immersió lingüística.

Parlarem, en canvi, de l’aprenentatge del procés lector en llengua catalana en alumnes d’incorporació tardana al sistema educatiu i en l’aprenentatge d’aquest mateix procés en el cas de les llengües considerades estrangeres.

En la imatge: la importància de la lectura en l’aprenentatge de llengües segones, en aquest cas a l’ensenyament superior.

En aquest text trobareu reflexions a tenir en compte a l’hora de treballar la lectura tant en llengua (o llengües) estrangera, com en llengua catalana en el cas d’alumnat d’incorporació tardana al nostre sistema educatiu (a partir de segon cicle de primària i fins a 4t d’ESO). De la mateixa manera, aquestes orientacions també són útils per a la lectura en llengua castellana per a aquells alumnes d’incorporació tardana que no tenen el castellà o algunes de les altres variants de l’espanyol com a llengua familiar.

En tots els casos, s’ha de tenir en compte, en primer lloc, en quina llengua ha fet el procés lector i escriptor l’alumne. Els alumnes que han fet la primera escolaritat a Catalunya (o a la resta dels territoris on el català és llengua vehicular) aquest procés s’ha fet normalment en llengua catalana. En el cas de l’alumnat d’incorporació tardana al nostre sistema educatiu, la casuística poc ser molt variada i, en moltes ocasions, la llengua de l’escolaritat no és la llengua familiar ni tan sols la llengua pròpia del territori on vivia la família: els amazics del Marroc han estat escolaritzat en llengua àrab estàndard; els xinesos wu o cantonesos en xinès mandarí; els panjabis en urdú; les persones de llengua ameríndia en espanyol… També caldria tenir en compte que, a voltes, la llengua familiar i la llengua d’escolarització, que, com hem vist, no tenen per què coincidir, pot ser la mateixa (o una variant) que la llengua estrangera que s’ensenya a l’escola (anglès o francès).

Pel que fa als alumnes d’incorporació tardana, hi ha, a més, altres elements a tenir en compte:

·        El coneixement de les llengües d’origen (familiars i escolar) que porten els alumnes, a les quals cal sumar les llengües del nostre entorn escolar, la qual cosa vol dir que seran alumnes que disposaren d’un repertori lingüística molt gran.

·         L’aprenentatge que ha fet d’una llengua en un context escolar (grau d’escolaritat prèvia).

·         El grau de coneixement de l’alfabet llatí.

·         El context sociolingüístic del centre educatiu i de l’entorn escolar.

·         Proximitat o no als referents culturals i socials de l’escola i de la societat d’acollida.

·        Vivència del procés migratori i dels aspectes emocions i de construcció de la identitat que se’n deriven.

·         Expectatives acadèmiques de les famílies, de l’alumne, del centre…

·         La motivació per aprendre una nova llengua (el català, però també el castellà) dependrà molt del context sociolingüístic de l’entorn, de la gestió de les llengües al centre educatiu, de la llengua entre iguals, de les estratègies d’ensenyament i d’aprenentatge de llengües al centre…

·         En el cas d’alumnes castellanoparlants que no parlin, familiarment, el castellà que es difon pels mitjans de comunicació de l’Estat espanyol, cal tenir en compte la diversitat interna d’aquesta llengua i la no estigmatització dels parlants de variants allunyades a l’estàndard espanyol.

 

Pel que fa l’aprenentatge de la lectura en una llengua segona, cal tenir en compte:

·         El fet que hi hagi alumnes que hagin seguit un aprenentatge formal de la llengua estrangera (o, fins i tot, d’una segona llengua estrangera) des d’edats primerenques.

·         En la mateixa línia, però fora de l’àmbit estrictament escolar, molts alumnes han entrat en contacte amb l’anglès per mitjà d’activitats extraescolars, per mitjà d’activitats lúdiques, o, senzillament, per contacte amb persones que parlin la llengua estrangera en qüestió.

·         En els casos anteriors, normalment, es desenvolupen més les habilitats de comprensió que no pas les de producció.

·         Per a molts alumnes d’incorporació tardana, l’aprenentatge d’una llengua estrangera és un afegit més a l’aprenentatge que han de fer del català i del castellà.

·         Per a altres d’aquests alumnes, però, la llengua estrangera que s’aprèn a l’escola pot ser la seva (o una de les seves) llengua familiar o pot ser que l’hagués començada a aprendre en el seu país d’origen (per ser-hi també oficial o perquè és la llengua estrangera que també s’hi ensenya o, fins i tot, ser la llengua d’una part del sistema educatiu del país d’origen).

·         La motivació i les actituds envers la llengua estrangera varien molt segons l’alumne.

·         Totes les raons anteriors fan que els nivells en una classe de llengua estrangera siguin molt variats.

1714. Crònica d’un setge: dos comentaris sociolingüístics

En un país en què, a voltes, ens ha fet vergonya parlar de nosaltres mateixos, sobretot perquè uns altres ens han dit que la nostra història no és història, perquè l’única història és la seva història, vull felicitar la gent del Jove Teatre Regina per oferir-nos l’obra 1714, Crònica d’un setge. Sense els grans recursos d’altres produccions, ofereixen una obra més que digna, una obra en què han sabut oferir les contradiccions i les grandeses d’un moment únic en la història d’aquest poble (i jo diria un dels grans moments de la història moderna, on queda clar que només el poble defensa el poble).

Un bons actors, que se saben moure, que saben cantar, que tenen ofici, que saben emocionar, sense maniqueismes, un públic que es lliura a l’obra (en la meva sessió, el públic, al final, aplaudint dempeus!). Gràcies per l’obra, que, com deia el meu fill de 16 anys, li havia permès entendre millor un període històric que massa vegades sembla un apèndix més d’una altra història. Molts d’anys per al jove Teatre Regina!

Però és més… 

Dels llibres de ficció, de les pel·lícules i d’algunes obres de teatre que comentem en aquest blog, sempre ens agrada destacar-ne el matís sociolingüístic, aquella informació sobre l’ús de les llengües que ens permet fer reflexionar els nostres alumnes.

I aquesta obra també ens en permet, de comentaris sociolingüístics. El més evident és el que ens proporciona el personatge que interpreta la cançó “Aquesta terra”. D’origen castellà (en una claríssima referència a la immigració que va arribar a Catalunya a la segona meitat del segle XX), comença la cançó en castellà, explicant els seus orígens i el perquè va arribar a casa nostra, però l’acaba en català perquè aquesta és ja la seva gent, la seva terra. Sens dubte, un dels moments àlgids de l’obra, on explica, sense explicar-ho, com s’ha produït la integració a tots els nivells d’una part de la immigració.

L’altra reflexió sociolingüística, en aquest cas sobre la nostra comunitat lingüística, és el paper del personatge valencià, el maulet Vicent. Segurament, el més valent de tots els personatges. Si a aquest personatge li afegim les constants referències al fet, real, dels intents de les naus mallorquines de fer arribar ajut a Barcelona, és evident que la idea de la unitat dels parlants catalans en els moments greus de la història no és un invent del segle XX.  

Penso que és una obra a la qual cal portar els nostres alumnes, perquè és una bona obra teatre, perquè permet conèixer un perídoe cabdal de la nostra història i perquè també ens permet fer aproximacions molt interessants a la nostra realitat sociolingüística i a la nostra comunitat lingüística.