La Fornícula

de Quim Cardús i Cardellach

9 de gener de 2015
0 comentaris

La llengua escrita és social en la seva naturalesa i en el seu ús

La llengua escrita és social en la seva naturalesa i en el seu ús

Tal com expliquen Berger i Luckmann (1988), el llenguatge és el sistema de signes més important de la societat humana: “La comprensió del llenguatge és fonamental per a tota comprensió de la realitat de la vida quotidiana”. Camps (2003) afegeix: “les accions humanes són fonamentalment discursives; la realitat social es construeix en els intercanvis comunicatius que les persones construeixen i han construït al llarg de la història”. Jo penso, doncs, que és justament per això que, per a la conformació de la realitat social és important estudiar i entendre els tipus de comunicació (oral, escrit, audiovisual…). L’escriptura, com encerta Neil Postman (1990), “congela la parla i, en fer-ho, dóna a llum el gramàtic, el lògic, el retòric, l’historiador, el científic –tots els que han de tenir present el llenguatge per veure què vol dir, a on falla, i a on condueix.”

Vigotsky, per la seva banda, explica la naturalesa social de la llengua escrita. En paraules de Camps (1994), “l’aportació de Vigotsky posa de manifest que el pensament verbal té els seus orígens en la interacció social. Aquesta visió de l’origen sociocultural de les capacitats més pròpiament humanes té relació també amb la consideració de la naturalesa social del llenguatge escrit tot i que es produeixi autònomament”. Tanmateix, tal com jo ho entenc, aquesta consideració de la naturalesa del llenguatge escrit fa referència al caràcter –al desenvolupament-… O és que, potser, Vigotsky vol explicar que el què és social és l’origen –el néixer- del llenguatge escrit?

Des dels punts de vista actuals és imprescindible reconèixer l’emergència del context en l’estudi de l’ensenyament i aprenentatge de la composició escrita. El triangle didàctic que conformen el professor/a, l’alumne/a i la matèria (tots tres en un mateix context compartit, i aportant els seus contextos propis) engloba aquesta idea i la sintetitza meravellosament. Em sembla que, de fet, en aquesta idea de l’emergència del context podem trobar-hi l’explicació (o una part) de la dificultat del procés d’aprenentatge i ensenyament que es viu a les aules quan hi ha la presència de persones amb contextos propis tan diferents els uns dels altres (persones, per exemple, immigrades, o que viuen en contextos familiars absolutament allunyats els uns dels altres, amb representacions mentals absolutament diferents).

Les operacions implicades en l’activitat d’escriure són complexes i requereixen habilitats i coneixements de tipus divers i estan relacionades amb les situacions d’ús

Efectivament, en l’activitat d’escriure hi intervenen múltiples operacions, coneixements i habilitats, i d’una gran complexitat. Fins i tot, s’ha parlat de la didàctica de les llengües com un “espai d’interdisciplinarietat en què conflueixen les aportacions d’àmbits disciplinaris diversos” (Camps, 2006). Explica Camps (2003) en un altre article que, en el marc de la Teoria de l’Activitat, “les activitats es descomponen en accions. Els individus (o grups) duen a terme l’activitat mitjançant un sistema d’accions cada una d’elles realitzada amb un objectiu que no és el motiu de l’activitat però que s’integra en aquesta”. Talment, quan es duu a terme la seqüència didàctica a l’aula, buscar una paraula al diccionari, fer un exercici determinat, etc. adquireix sentit en el procés global de la producció d’escriptura final. Ho resumeix perfectament Camps (2003): “L’activitat és l’organitzadora de les accions que esdevenen significatives en relació al tot”.

També des de la Psicologia Cognitiva es va ressaltar aquesta característica quan, formulant models del procés lector i del de composició escrita, es va posar de manifest “la complexitat i diversitat de les operacions que impliquen llegir i escriure. Molt aviat, la recerca va passar a l’aula i va haver de tenir en compte molts factors que en condicionen el treball (Camps, 94). Camps destaca com a exemple d’aquests factors “la peculiaritat dels processos que a vegades segueixen els escriptors i els lectors inexperts, l’especificitat del context escolar, els continguts que es vehiculen en llegir i escriure, els estils del professor o de la professora, les seves concepcions, les modalitats d’ensenyament”, etc. Em sembla interessant destacar la connexió contextual de l’aula pel que fa a l’autoritat (l’autoritat que representa el professor o professora, el fet que sigui un text avaluat, etc.). Això incideix també en el procés. En la redacció d’aquesta composició escrita mateix, jo –com a autor i alumne en un context acadèmic- escric no només explicant el que em sembla, sinó fent-ho pensant específicament en el que crec que el lector espera trobar-hi (tant per la forma com pel contingut). Cassany (1990) també explica aquesta enorme complexitat: “per escriure satisfactòriament no n’hi ha prou en tenir bons coneixements de gramàtica o en dominar l’ús de la llengua, també cal dominar el procés de composició de textos: saber generar idees, fer esquemes, corregir”, etc. I afegeix que “el conjunt d’aquestes estratègies constitueix el que s’anomena (…) el perfil de l’escriptor competent. Aquest és el que té en compte el seu lector, (…) desenvolupa les seves idees, busca un llenguatge compartit amb el lector per a expressar-se, etc.”.

La consideració d’«escriure com a producte» es substitueix per la d’«escriure com a procés»

De manera introductòria –manera que, de fet, per a mi és també concloent-, Camps (1994) explica: “Aprendre a escriure representa un procés de reconstrucció de la mateixa llengua que ja s’utilitza en la interacció cara a cara, en la conversa, i que s’ha d’aprendre a usar en una situació comunicativa en què escriptor i lector no comparteixen el mateix context situacional.” Em sembla que, per tant, l’escriptura demana reflexió. En bona mesura bloqueja l’automatització de la conducta (aquest cara a cara) i en facilita (o n’exigeix) la reflexibilitat. Com a escriptor aficionat, sé que l’aprenentatge de l’escriptura requereix aquesta reflexió, aquest fre que permet l’escriptura. Escriure no es tracta d’imprimir un doll de lletres, paraules o frases. Escriure és un procés que demana pensar, planificar, reflexionar, esbossar, corregir, rectificar, reelaborar, etc. Com explica Cassany (2001), “quan llegim el que estem escrivint, no només hem d’entendre’n el significat, sinó que també hem de verificar que el que diu sigui el que volíem dir, el que havíem pensat que volíem comunicar, el que pot entendre el lector, el que és convenient de dir en aquest text, el que s’ha de dir en aquesta forma d’escrit”.

De fet, l’aportació més destacada des del punt de vista educatiu dels models cognitius (de la Psicologia Cognitiva) és, com explica Camps (2003), “haver fet patent la necessitat que l’ensenyament de l’escriptura es desenvolupi a les aules de manera que el professor pugui intervenir durant el procés com a guia que proporciona la bastida que els alumnes necessiten per resoldre els múltiples problemes que les tasques de composició plantegen.” Això, és clar, no hauria de fer oblidar la importància del contingut. La meva experiència com a alumne, però, no ha estat aquesta. Els professors i professores molt poques vegades ens tornaven algun text perquè el reféssim Només en recordo un cas, el d’una professora de català que ens feia una assignatura sobre l’elaboració del treball de recerca, que insistia en la necessitat de fer i refer el text tants cops com calgués i que ens els avaluava només després d’uns quants intercanvis d’opinions, correccions i suggeriments.

Els escura-xemeneies jueus
25.01.2015 | 11.51
Saltar a temps
11.01.2016 | 5.48

Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!