El pols de la llengua als Països Catalans

Quan parlem de l’ensenyament de la llengua al sistema educatiu no universitari de Catalunya, hem de tenir present tot un seguit d’elements que, si no es tenen en consideració, difícilment ens permetran formar lingüísticament les noves generacions de ciutadans d’aquest país:

Qualsevol plantejament d’ensenyament de la llengua catalana s’ha de basar en un concepció plurilingüe de l’ensenyament, on cal, necessàriament, fer una gestió integrada de totes les llengües presents en el currículum escolar.

La composició sociolingüística del nostre alumnat fa que, en molts contextos, el català no sigui la primera llengua de la majoria de l’alumnat i que, per tant, s’hagin de fer servir estratègies d’ensenyament i d’aprenentatge de segones llengües i de gestió integrada de llengua i contingut (la immersió lingüística n’és una variant).

La incorporació continuada i en qualsevol moment d’alumnat procedent de la nova immigració també ens ha fet replantejar no únicament com ensenyem la llengua, sinó com hem de tenir en compte les diverses competències lingüístiques de l’alumnat que tenim a l’aula.

Tot el professorat, independentment de la matèria que imparteixi, està implicat activament en aquest procés d’ensenyament i d’aprenentatge de la llengua, perquè la llengua és a la base de tots els aprenentatges.

I, finalment, una formació lingüística implica també formar ciutadans que sàpiguen viure en contextos plurilingües i interculturals.

Uns objectius clars

Segons el currículum vigent, s’hauria d’aconseguir que “tot I’alumnat assoleixi una sòlida competència comunicativa en acabar I’educació obligatòria, de manera que pugui utilitzar normalment i de manera correcta el català i el castellà , i pugui comprendre i emetre missatges orals i escrits en les llengües estrangeres que el centre hagi determinat en el projecte educatiu” (normalment l’anglès com a primera llengua estrangera, obligatori per a tothom, i el francès com a segona llengua ). Per tant, hem de partir de la idea que el nostre objectiu ha de ser el de formar parlants plurilingües, capaços de comunicar-se en, com a mínim, tres llengües: la llengua pròpia, la llengua que voldríem de cohesió social, el català (l’occità a l’Aran); la llengua oficial al conjunt de l’Estat, el castellà (a l’Aran aquest rol l’haurien de fer, en primer lloc, el català i, en segon lloc, el castellà); i la llengua que actualment té més pes internacional, l’anglès.

Ensenyament en català / programa d’immersió lingüística

Un primer aclariment: quan es parla d’immersió lingüística al nostre país, moltes vegades es confonen els termes i s’aplica el concepte al conjunt del nostre ensenyament. Cal aclarir que, quan ens referim a la immersió lingüística, “només” parlem d’aquells contextos en què s’apliquen les metodologies pròpies d’aquest programa, basades en el tractament integrat de llengua i continguts, ja que bona part de l’alumnat desconeix la llengua vehicular del sistema educatiu, el català. En contextos en què l’alumnat coneix, per contacte amb la família o amb l’entorn, la llengua catalana en cap cas parlaríem d’aplicació de programes d’immersió lingüística, sinó que, senzillament, parlaríem d’ensenyament en català.

A l’hora d’afrontar l’ensenyament de la llengua, cal conèixer, per tant, les característiques sociolingüístiques del nostre alumnat. Segons l’estudi «Coneixements i usos del català a Catalunya el 2010», elaborat a partir de les dades del Baròmetre de la Comunicació i la Cultura per la Xarxa CRUSCAT de l’Institut d’Estudis Catalans i la Fundació Audiències de la Comunicació i la Cultura (FUNDACC), mentre que en el conjunt de Catalunya el 35,3% de la població major de 14 anys té el català com a llengua inicial, un 56,7% té el castellà i un 7,6% altres llengües, en el segment més jove de la població de la qual tenim dades (14-19 anys) només un 29,8% tenen el català com a llengua inicial, un 54,2% tenen el castellà i un 15,5% en tenen una altra (diferent del català o del castellà). Per tant, això vol dir que, quan aquest segment de població es va incorporar al sistema educatiu, hi havia un mica més del 70% de la població escolar que no tenia el català com a llengua familiar i que, per tant, tenia un coneixement de la llengua catalana molt limitat i que, en tot cas, depenia molt del context sociolingüística on vivia la família.

Aquesta realitat, que, de ben segur, no ha canviat substancialment en les noves generacions que s’incorporen al sistema educatiu, ans al contrari, ja ens porta a un dels primers plantejaments que s’ha de fer un docent pel que fa a l’ensenyament de la llengua al nostre sistema educatiu: no es pot ensenyar igual el català a l’Hospitalet de Llobregat (on la immensa majoria de l’alumnat no té el català com a llengua familiar) que en un poble de la Terra Alta o del Solsonès, on la immensa majoria de la població sap parlar la llengua catalana. És per aquest motiu que, en els decrets pels quals s’estableixen l’ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l’educació infantil i l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària, s’afirma que, “en funció de la realitat sociolingüística de l’alumnat, s’implementaran metodologies d’immersió lingüística en llengua catalana amb la finalitat de potenciar-ne l’aprenentatge” . Aquestes referències normatives, les primeres publicades sobre immersió lingüística amb rang de decret, varen quedar consolidades amb l’aprovació de la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació , en l’article 15 de la qual, programes d’immersió lingüística, s’establia que “el Departament, per tal que el català mantingui la funció de llengua de referència i de factor de cohesió social, ha d’implantar estratègies educatives d’immersió lingüística que n’assegurin l’ús intensiu com a llengua vehicular d’ensenyament i d’aprenentatge. La definició d’aquestes estratègies ha de tenir en compte la realitat sociolingüística, la llengua o les llengües dels alumnes i el procés d’ensenyament del castellà”.

És en aquest marc que en els anys darrers el Departament d’Ensenyament s’ha replantejat la immersió, el que s’ha anomenat “nova immersió” , que, amb comparació amb la immersió dels anys 80, té els condicionaments següents:

Als anys 80 i bona part dels 90, la majoria de l’alumnat d’aquest país, en arribar a l’escola, era o castellanoparlant, o catalanoparlant o bilingüe familiar (amb tots els matisos que vulgueu). Ara, al nostre sistema educatiu hi ha alumnat procedent d’arreu del món i, per tant, moltíssimes llengües presents a les nostres aules.

En general, abans els grups eren força homogenis pel que fa al coneixement de la llengua de l’escola (la qual cosa ens va permetre saber en quins centres s’havia d’aplicar programes d’immersió lingüística i en quins no era necessari), mentre que actualment els grups són molt més heterogenis (poca gent es pot imaginar, per exemple, que la comarca que, percentualment, té més alumnat estranger és l’Alt Empordà).

Als anys 80 el procés d’implantació dels programes d’immersió lingüística naixia amb un alt grau de voluntarietat de les famílies que veien, en aquest model, que els seus fills tindrien l’oportunitat, que ells no van tenir mai, d’aprendre les dues llengües oficials del país. A partir dels anys 90, amb la generalització del sistema educatiu en llengua catalana es perd, en primer lloc, la consciència de les famílies (i dels professionals!) que s’estan aplicant programes d’immersió, i, en segon lloc, la corresponsabilització en aquest procés que tenien les famílies de començament dels 80. A més, a aquest fet cal sumar-hi en l’actualitat el desconeixement absolut que tenen de la nostra realitat sociolingüista, sociocultural, històrica i política bona part de les famílies procedents de la nova immigració.

Als anys 80 i bona part dels 90, el nostre professorat coneixia les dues llengües que parlaven els nostres alumnes (de fet, si n’hi havia alguna que no sabien aquesta era la catalana!) i, per tant, s’acomplia una de les premisses del programa d’immersió: conèixer la llengua de l’alumnat. Ara aquesta premissa és impossible d’acomplir perquè a l’aula es poden parlar perfectament, a més de català i del castellà, amazic, àrab, xinès wu, xinès mandarí, panjabi, rus, wòlof… Cal parlar ara, per tant, d’un treball de reconeixement i de valoració de totes les llengües presents al centre.

Aleshores els grups eren força estables (durant el curs i durant tota l’escolaritat), ara, en canvi, hi ha molta més mobilitat d’alumnat: arribada en qualsevol moment del curs, anada a altres centres a mitja escolaritat…).

Amb tots aquests canvis, als quals cal sumar-li els avenços de la recerca en temes d’ensenyament i aprenentatge de segones llengües en altres països i en temes d’ensenyament integrat de llengua i continguts, i l’ús de les tecnologies de la informació i de la comunicació, era evident que calia plantejar-se una nova immersió per a la Catalunya del segle XXI.

La nova immigració: un nou repte de l’ensenyament de la llengua

S’ha de tenir també present a l’hora d’ensenyar la llengua que en la dècada darrera un dels reptes més importants al qual ha hagut de donar resposta el sistema educatiu a Catalunya ha estat el de l’arribada massiva d’alumnat de nacionalitat estrangera, incorporat des de petit a les nostres escoles o incorporat tardanament al nostre sistema educatiu.

És evident que, en ambdós casos, les estratègies d’ensenyament i de com aprenen els alumnes no poden ser les mateixes que les que faríem servir amb alumnes que, quan s’han incorporat a l’escola, ja tenen un coneixement de la llengua catalana. Un coneixement, a més, que pot ser divers, segons l’entorn, la família, si ha assistit o no a centres que imparteixin educació infantil de primer cicle –de 0 a 3 anys– en llengua catalana… De fet, és el mateix repte que l’escola catalana ha tingut des del moment en què es decidí fer l’ensenyament en català per a tot el conjunt de la població escolar (tal com s’establí a la Llei de normalització lingüística de 1983). Ara, però, amb una diversitat molt més gran i amb el factor afegit que poden arribar a qualsevol curs i a qualsevol moment de l’any escolar.

Per fer-nos una idea: el curs 2010-2011, al nostre sistema educatiu, hi havia alumnat procedent de 165 estats d’arreu del món i només a les nostres aules d’acollida (en el curs 2009-2010 n’hi havia 1.013, on es van atendre 19.271 alumnes) s’han identificat 115 llengües .

Per tant, en el cas de l’alumnat nouvingut d’incorporació tardana, a part de l’acollida lingüística inicial, s’ha d’aconseguir que aquest alumne pugui afrontar amb èxit el pas de l’aula d’acollida a l’aula ordinària. Per fer aconseguir-ho, cal saber traspassar l’experiència del Programa d’Immersió lingüística (les estratègies d’ensenyament i d’aprenentatge de segones llengües i la coherència i la continuïtat en l’ús de la llengua) al cicle mitjà i superior de primària i a l’educació secundària; cal saber com aprofitar per a la llengua vehicular l’experiència del tractament integrat de llengua i continguts de les classes de matemàtiques, socials, naturals… que es fan en una llengua estrangera (CLIL); cal saber com fer servir a les aules ordinàries la innovació pedagògica que ha sorgit de les aules d’acollida…

I tot plegat tenint present dues premisses. La primera és que un alumne que s’incorpora al nostre sistema educatiu i que no coneix la llengua vehicular, a l’aula d’acollida pot adquirir –ha d’adquirir!– les habilitats bàsiques de comunicació interpersonal, però que, per tenir la competència acadèmica de la llengua –si més no, la competència del parlant autòcton de la mateixa edat–, necessita, pel capbaix, uns cinc anys… Per tant, en una classe on hi ha alumnat procedent d’una classe d’acollida no podrem ensenyar com ho fem en una classe on tothom, teòricament, ja coneix la llengua a nivell acadèmic. I aquest “teòricament” ja ens introdueix en la segona de les premisses, que ja ens funcionava quan només parlàvem d’immersió lingüística per a alumnat castellanoparlant: les estratègies que hem de tenir en compte quan hi ha alumnat que té dificultats de comprensió també són útils per al conjunt de l’alumnat, especialment per a aquell que, per raons diverses, no té prou assolida la competència comunicativa lingüística…

Per intentar de donar resposta a tots aquests reptes i en el marc del Pla per a l’Actualització del Programa d’Immersió Lingüística (2007-2013) , calia conèixer l’experiència d’altres països que han tingut processos migratoris tan importants com el que hem tingut nosaltres. És així com es van conèixer les pràctiques educatives basades en el model d’”ensenyament protegit”, que es basava principalment i en el SIOP (The Sheltered Instruction Observation Protocol), que podríem traduir com a protocol d’observació de l’ensenyament protegit. Unes pràctiques educatives que ens venien de Califòrnia.

Però què és l’ensenyament protegit?

La seva definició ens porta a conceptes que no poden ser estranys per a un país que als anys 80 va desenvolupar el Programa d’Immersió Lingüística (encara que, malauradament, no tinguessin continuïtat als nivells superiors de l’ensenyament): és un enfocament o model metodològic per a l’ensenyament de continguts curriculars als aprenents de la llengua vehicular (L2 o L3 de l’alumne) amb estratègies que fan comprensibles els conceptes de les diferents àrees curriculars. És a dir, es basa en mètodes i estratègies que s’utilitzen en l’ensenyament i l’aprenentatge de segones llengües, els quals també s’apliquen quan aquests aprenents s’incorporen a l’aula ordinària, i on han d’adquirir els continguts curriculars alhora que continuen aprenent la llengua. Estaríem parlant, per exemple, d’estratègies com: modular i ajustar el nivell de L2 usat pel professor (pauses, ritme i entonació, complexitat de la parla, parafrasejar i elaborar les respostes dels estudiants, etc.) considerant el nivell de competència de l’alumnat; relacionar els nous continguts amb les experiències prèvies dels escolars; promoure situacions d’interacció significativa amb el professor i amb els companys (tutoria entre igual, aprenentatge cooperatiu)…

De fet, aquestes estratègies s’agrupen en vuit eixos bàsics: preparació, construcció sobre l’experiència i els coneixements dels alumnes, input comprensible, estratègies, interacció, pràctica/aplicació, desenvolupament de la lliçó i revisió/avaluació.

En definitiva, una nova proposta d’intervenció pedagògica en què es vol que el professorat de qualsevol àrea –especialment el de secundària– vagi coneixent noves estratègies d’ensenyament i d’aprenentatge que l’ajudin a construir unitats didàctiques que puguin donar resposta a les necessitats de l’alumnat actual. És una nova –i vella a la vegada– manera d’entendre la llengua a l’hora d’ensenyar continguts curriculars, que, a Catalunya, ens podria permetre continuar els programes d’immersió lingüístic als nivells superiors del sistema educatiu, amb un objectiu clar: aconseguir millors resultats acadèmics i que tot l’alumnat tingui les mateixes oportunitats.

En aquest context, i també, un altre cop, per primera vegada, els nostres currículums actuals, tant de primària com de secundària, recullen aquella vella idea que al nostre país havien tingut molt present tots aquells mestres que a l’ensenyament infantil i primari aplicaven correctament les estratègies d’ensenyament i d’aprenentatge d’un programa d’immersió: tot professor, independentment de l’assignatura que imparteixi, és també, amb tots els matisos que es vulgui, professor de llengua, ja que és l’eina principal mitjançant la qual l’alumnat aprèn (un alumnat que entén els textos d’una matèria, que entén el llenguatge propi d’aquesta matèria, que en parla, que escriu sobre el tema…). Per això en el currículum sens recorda que “la competència comunicativa lingüística és a la base de tots els aprenentatges i, per tant, el seu desenvolupament és responsabilitat de totes les matèries del currículum, ja que en totes s’han d’utilitzar els llenguatges com a instruments de comunicació per fer possible l’accés i gestió de la informació, la construcció i comunicació dels coneixements, la representació, interpretació i comprensió de la realitat i l’organització i autoregulació del pensament, les emocions i la conducta” .

Formar en una societat plurilingüe i intercultural

I, finalment, cal saber també aprofitar la presència d’aquest alumnat i d’aquesta realitat a la nostra societat per treballar amb el conjunt de l’alumnat un dels quatre eixos en què s’han emmarcat els processos d’ensenyament i d’aprenentatge del nostre currículum actual, el d’aprendre a conviure i a habitar el món per tal que, entre d’altres qüestions, els nois i les noies del nostre sistema educatiu esdevinguin ciutadans i ciutadanes que tinguin clar el respecte per la diversitat i que tinguin eines per desenvolupar habilitats socials.

Recordem, en aquest sentit, allò que s’estableix per a la competència plurilingüe i intercultural tant al currículum de primària com al de secundària, així com als continguts de la dimensió també plurilingüe i intercultural. En tot cas se’n podria fer el resum següent:

Una segona competència, d’acord amb la finalitat de donar les eines perquè les nenes i els nens puguin afrontar el reptes de la societat, és la competència plurilingüe i intercultural que, en essència, és actuar adequadament en un món plural, multilingüe i multicultural. Aquests continguts també tenen relació amb les altres àrees curriculars, però en l’ensenyament de les llengües tenen unes implicacions més específiques. En concret, a més dels aprenentatges específics de cada una de les llengües, caldrà aprendre actituds i habilitats per afrontar altres llengües, fins i tot desconegudes (conèixer-les i valorar-les, saber gestionar els problemes de les interaccions multilingües, respectar altres maneres de veure el món…), en resum, estar obert a l’altre. (DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ. GENERALITAT DE CATALUNYA (2007). Currículum educació primària. Pàgina 4)

La dimensió plurilingüe i intercultural planteja continguts relacionats amb els usos socials en contextos multilingües. Cert que aquesta dimensió s’ha de tenir en compte en totes les accions docents, però en aquest àmbit cal fer una aproximació més reflexiva i organitzada per atendre totes les habilitats necessàries per a la comunicació en contextos plurals. Donada la peculiaritat d’aquests continguts plurilingües, es presenten unitàriament en un únic bloc al final de cada curs i precedint als criteris d’avaluació. És funció de l’equip docent que, en el projecte lingüístic de centre, s’articulin els ensenyaments d’aquest àmbit en els de les diferents llengües, matèries curriculars i activitats escolars. (DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ. GENERALITAT DE CATALUNYA (2007). Currículum educació secundària. Pàgina: 6)

Coneixement i respecte per a les persones que parlen una llengua o varietat lingüística diferent a la que es parla a la comunitat lingüística pròpia, i així mateix que tenen una cultura diferenciada, especialment les de l’entorn més pròxim, començant per la classe, escola, poble o barri. (DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ. GENERALITAT DE CATALUNYA (2007). Currículum educació secundària. Pàgina: 18)

(…)

Valoració i argumentació raonada que no hi ha cap llengua que sigui inherentment superior o inferior -independentment del nombre de parlants de cada una i que tinguin estat o no- i que totes estan adaptades a les necessitats de les persones que les parlen. Recerca sociolingüística per captar actituds negatives envers llengües o variacions de llengües. (DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ. GENERALITAT DE CATALUNYA (2007). Currículum educació secundària. Pàgina: 55)

És evident, doncs, que hi ha una realitat que cal gestionar i que hi ha un currículum que ens marca de treballar amb el conjunt de l’alumnat aquesta realitat plurilingüe i intercultural (segurament és un dels pocs currículums d’aquesta part del món on aquest fet es té en compte).

Una breu (i realista) conclusió

En definitiva, ensenyar llengua en el nostre sistema educatiu (de fet, a la majoria de sistemes educatius occidentals, però aquí amb una llengua que, ens agradi o no, no té la mateixa situació que el castellà a Madrid o el francès a París) és un repte d’una gran complexitat, per al qual, per a superar-lo, malauradament, encara no tenim el suficientment preparats la majoria de professionals, ni tan sols les noves fornades que surten de les facultats…

Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!