Kosmos Panikkar. Una filosofia per a l’educació actual

La intuïció cosmoteàndrica de Raimon Panikkar. Una antropologia integral per a l’educació de les quatre dimensions de l’ésser humà:  soma, psijé, polis, kosmos .

L’Any Panikkar, amb motiu del centenari del seu naixement, estén el seu pensament i experiència a tots els ciutadans i pot donar sentit a la vida en un temps que les ideologies han defraudat a uns i altres per pràctiques abusives o per pràctiques desviades de les finalitats que anunciaven. El pensament de Panikkar, basat en el diàleg dialògic no està contra les ideologies, les ha estudiades, sap extraure les seves bondats i sap denunciar les seves maldats. Supera els dualismes amb el no-dualisme (advaita hindú) convidant a veure des d’un pol l’altre pol, integrant-los en l’experiència personal de la totalitat, del kosmos.

Aquesta és una filosofia, antropologia, teologia i cosmologia que ofereix una alternativa al desconcert de l’educació actual que ha perdut els referents compartits per les confessionalitats, les ideologies i els partidismes. El desconcert de l’educació tan ben aprofitat pel consumisme, l’esportisme i el majoritisme[1] que posen l’èxit com a categoria de valor.

L’escola és avui la institució que vincula a tots els ciutadans atès que els Estats han assumit la responsabilitat d’una instrucció universal i l’obligació de garantir un ensenyament i educació bàsica a tots els infants i joves fins als divuit anys. La diversitat d’orientacions educatives segons opcions personals i familiars és necessària, i per tant la diversitat d’escoles, però no per confrontació ideològica o d’interessos. L’escola ha de garantir el mínim comú a tots els ciutadans per promoure l’entesa i la pau social sens perjudici de la diversitat.

La intuïció cosmoteàndrica de Raimon Panikkar ens presenta una visió arrelada a la llengua i cultura catalana (la de la seva mare) que va ampliar amb la perspectiva de la cultura i filosofia hindú (la del seu pare) i que va completar estudiant i experienciant totes les cultures on va poder arribar: buddhisme tibetà, zen japonès, sufí Islam, tupins del Brasil… Així, el seu pensament, amb l’homeomorfisme, ha trobat i ens presenta una visió integrada que conjuga la diversitat amb la unitat per a una filosofia de la pau.

La intuïció cosmoteàndrica és la visió triàdica de la realitat que ell sintetitza de diverses tradicions: l’origen codependent vedanta, l’advaita i trimurti hindú, la trinitat cristiana,  la relativitat radical buddhista, i la secularitat moderna d’Occident. Així, amb una perspectiva d’origen dependent i evolució cultural seguim un procés que va de l’heteronomia cap a l’autonomia mai assolida i Panikkar presenta l’ontonomia o via mitjana. Aquest procés evolutiu de la Humanitat s’ha de realitzar en cada humà i per això aporta un gran valor  orientador de l’educació on hi caben totes les opcions respectuoses amb la natura (ecosofia) i que vulguin superar el dualisme entre religió i política (política amb espiritualitat), una política instrument de pau en la persona, en la societat i en el cosmos.

Aquesta visió orienta l’educació en quatre dimensions que s’han de desenvolupar ben integrades.

• L’educació ha de promoure en tot moment el desenvolupament biològic i saludable i per tant una atenció al propi cos swma, articulant activitat i quietud, gaudi amb alimentació saludable, acceptació del dolor com a advertiment, gaudi amb el joc i amb tot el cos i cura de bellesa sense narcicisme ridícul. El cos ens pertany a nosaltres sols.
• L’educació ha d’animar, l’ànima yuch, desenvolupar la ment amb raonament i sentiment sense contradicció. La persona educada ha se saber regular el seu estat d’ànim amb oscil·lació sense arribar a extrems destructius. La simpatia, l’empatia, la cordialitat, el record, la compassió, el condol… mostren que podem sentir i expressar la vivència, l’emoció el sentiment. L’anima pot ser compartida.
• L’educació comporta vinculació als altres com nosaltres, família, comunitat de proximitat, ciutat o societat poliV. El desenvolupament personal és possible en un ambient social. La personalitat enllaça la nostra identitat amb el reconeixement que ens fan els altres, vivint amb ells la solidaritat i la festa. Se’n deriva una ètica personal amb llibertat de consciencia ajustada a l’ètica de mínims de la societat i del temps que vivim.
• L’educació com a desenvolupament personal i social té continuïtat durant tota la vida amb la formació, sigui acadèmica, professional o cultural (cançó, lectura, cinema, música, viatges, diàleg, debats). Ha de quedar oberta a la contemplació del cosmos kosmoV i a la pregunta o recerca de sentit. Sobre la seguretat de la ciència-tecnologia en determinats camps, s’obre la recerca contínua cosmològica i antropològica. Si del kosmos creat en descobrim lleis de regularitat, l’anthropos crea regularitats en forma de lleis i dóna sentit a l’acció, a la creació contínua en la qual participa. Així podem viure en aquesta etapa històrica de democràcia el pluralisme, la diversitat de sentits que no siguin falsables. El pluralisme pot englobar les confessions religioses, les diverses tradicions ritualitzades, les opcions gnòstiques i científiques, l’agnosticisme i l’ateïsme i la religiositat sense déu, la doble relació d’Hermes o el buddhisme.

Aquesta cosmovisió i sentit de la vida de Raimon Panikkar s’ajusta perfectament a la necessitat d’orientar l’educació d’avui: les famílies ho poden comprendre, els docents i educadors professionals ho han d’estudiar i promoure, els pensadors i polítics han d’estendre-ho de manera unitària a l’educació escolar, les opcions religioses, ideològiques i polítiques poden presentar la seva diversitat sobre aquesta base comú dels assumptes públics, sempre amb respecte a la infància i adolescència.

L’educació de l’escola activa s’ha de completar fent-la també contemplativa. A l’escola s’hi va a parlar i a escoltar, a aprendre junts. La paraula surt del silenci –diu Panikkar. També haurem d’ensenyar a fer silenci, a escoltar el silenci, que permet parar el pensament i atènyer, l’unidivers, la immensitat, l’esperit o la divinitat, segons l’experiència interior de cadascú.n

[1] Em permeto inventar paraules per designar l’espectacle esportiu que 
marca el nostre calendari i el criteri de credibilitat basat en majoria 
d’audiència, de seguiment o d’assistència de públic.

L’educació. Entre la filosofia i la pedagogia

Martí Teixidó i Planas (Societat Catalana de Pedagogia)

El lloc de l’educació

Educació, dos vectors: fer florir la capacitat de la persona i  situar-la adequadament en la societat. Contínuum evolutiu orgànic i cultural. L’ha de fer l’animal humà individual de manera integral com l’ha fet el gènere humà, la Humanitat, de manera diversa.

Un procés evolutiu que va de la biologia a l’infinit que projectem  els humans. La filosofia obre el camí incert completant la conducta instintiva però ha d’aprofitar les calçades ja construïdes en el temps passat amb la ciència: psicologia, sociologia, neurociència, lingüística que aporten bona part de seguretat però sempre queda oberta a la llibertat, apuntant finalitats, segons cosmovisió  i sentit de la vida. La política haurà de donar el mínim comú indivisor (unitari) politicoètic que tots han de respectar, deixant obertes les ètiques i les filosofies com a màxim comú múltiple i divers al que cadascú pugui aspirar.

Amb la ciència hem comprès que el monocultiu agrícola, que el monolingüisme, que la monarquia, que el monoteïsme i la monoeconomia esdevenen arriscats amb perill de perdre tot que què hem assolit amb la cultura. La diversitat de cultius frena la propagació de plagues, la diversitat de llengües evita el pensament únic, la democràcia estableix la divisió de poders i la participació, l’experiència de la divinitat o de l’esperit sempre ha estat diversa malgrat els poders que l’han volgut controlar. La monoeconomia, ja ho hem vist, ens duu a l’especulació, a les bombolles i a les estafes encara que en diuen crisis.

La filosofia, i ja abans la religió, han donat el sentit a l’educació, d’entrada com a socialització comuna i els qui progressaven amb coneixement i acció podien fer una interiorització personal. A través de lleis i prescripcions amb fonament s’induïa una conducta  que els humans practicaven sense discussió. Amb el temps sempre s’han vist utilitzacions i rigorismes interessats que poden haver ocultat el fonament de saviesa pel qual havien estat donades. Amb els il·lustrats, ja al segle XIX, s’inicia la secularització de la societat i la religió passa a l’esfera personal, La filosofia apunta les finalitats de l’educació amb voluntat universalista però la filosofia és diversitat per ella mateixa i Compte apunta la sociologia com a religió de la societat talment com la física explica les lleis de la natura. La sociologia com a ciència ha progressat molt, pot explicar la complexitat i diversitat però no pot marcar finalitats i donar normes d’acció.

La llibertat i el lliure pensament de la modernitat amplificats pels mitjans de comunicació de massa del segle XX i les tecnologies informàtiques i dispositius de comunicació digital del segle XXI han esborrat la socialització primària, aquell comportament comú que no es  discuteix i per tant que es pot inculcar a la infància. Ara, sense la base de la socialització primària, l’educació ha esdevingut més incerta. D’altra banda, la comunicació de massa cerca la màxima audiència i consum i per això presenta novetats contínues i s’afanya a presentar allò que no s’ha vist mai, allò que trenca les normes i tot el que pugui ser provocació. Si venim en temps reculats d’una societat submisa on la majoria de la població tenia l’obediència  per norma i valor, avui ens trobem en una societat on cadascú hi diu la seva, tota opinió es considera respectable però amb les xarxes digitals la majoria numèrica es dona per bona i imposa respecte.  Tot per l’audiència i tot per aconseguir “likes” que tard o d’hora es tradueixen en beneficis econòmics, per a alguns.

L’educació, procés de construcció personal i social

 El procés primordial. Ésser biològic humanitzat amb la religió que transmetia una cosmovisió i sentit de vida amb rituals i alhora donava normes d’acció pràctica per a la salut personal i la vida social. Aquest procés, amb el temps, ha esdevingut cada vegada més complex.

 BIOLOGIA >SOCIALITZACIÓ >INSTRUCCIÓ >ENSENYAMENT >EDUCACIÓ>

  maduració       hominització         aprenentatge        aprenentatge         formació   

>CONEIXEMENT >FORMACIÓ

cultura personal    professió       

Vegem el procés històric. El procés de construcció personal i social, continuïtat del desenvolupament biològic,  consistia en maduració i hominització per a la major part de la població, una socialització primària. La paideia o humanitats que apareixen més tard quedaven restringides a les classes selectes pràcticament fins al Renaixement. La reforma protestant de Luther va posar l’accent en la lectura de la Bíblia i una fe personal coincidint amb la potència de la impremta. Les congregacions van començar a impulsar escoles per tal que s’aprengués a llegir. Comenius es el referent més clar d’aquesta preocupació, centrada en el mètode, Didàctica Magna (1635), un procediment per a instruir a tots en totes les coses a les repúbliques cristianes. És l’inici de la pedagogia científica sense contradicció amb la filosofia.  La cosmovisió i valors són els de la Bíblia però s’interessa per la instrucció en les llengües que es parlen a les que es tradueix la Bíblia, per desenvolupar la intuïció i per  tecnificar l’ensenyament amb procediments i instruments com el llibre escolar. Cent anys més tard, amb la revolució burgesa il·lustrada, progressa la llibertat de consciència i Herbart elabora la Pedagogia general derivada de la fi de l’educació (1804) i fonamentada en la psicologia, filosòfica encara. Abans, Rousseau ja havia escrit Emili o de l’educació (1762) una filosofia naturalista que havia tingut una gran difusió.

El primer informe de la Unesco Aprendre a ser[1] va articular molt bé l’educació entre filosofia, ciència, tècnica i art: “Pedagogia, art antic, ciència nova”, “Cap a la ciutat educativa”.  L’educació és un procés personal i social que acaba escapant a tot control. És com una energia radioactiva que travessa murs i portes i penetra arreu, i en  aquest cas no hi ha el plom protector. Els intents de protecció dels infants d’altres influències han estat ineficaços. I d’altra banda, la més acurada educació familiar i escolar es veu afectada per efectes educatius ambientals i de procedència diversa.[2]

Una altra deriva ha estat reduir l’educació a una qüestió tècnica. Centrar-ho tot en el com s’educa. El filòsof Octavi Fullat reaccionava amb contundència dient que el que li interessa són les finalitats de l’educació; com es faci no és el que li interessa. Certament, des mitjans del segle XX l’atenció s’ha centrat en categoritzar i tecnificar l’educació per assolir objectius o resultats. La incoherència és evident, hem absolutitzat el què sols són mitjans i hem relativitzat les finalitats de l’educació amb moltes proclames de valors. Justament pensem que hem d’encarar l’aparent antítesi perquè és una antinòmia irreductible. L’educació ha de tenir finalitats clares i alhora ha de disposar de procediments coherents amb les finalitats que en altre cas poden esdevenir finalitats ocultes. Darrera de tanta tecnificació,  ¿hem volgut realment educar ciutadans amb pensament propi i capaços de conviure en una societat diversa? Escrit això, consulto Xirau, Filosofia i educació (1930)[3] i transcric:

“Davant l’infant –matèria dúctil i mal·leable-, provistos dels mitjans i de les aptituds necessaris per estructurar-lo i donar-li forma, què farem? Entre les múltiples formes possibles, on buscarem un punt de referència que ens permeti elegir amb encert? Al problema dels mitjans se sobreposa el dels fins. Abans de decidit com ho farem, ens hem de demanar què farem. L’art, la tècnica, es troben sempre subordinats a un fi, a un propòsit, a una idea, a una idealitat.”

La institucionalització de l’educació

 Hi ha un salt qualitatiu quan es passa de socialització a educació. Inicialment va ser un privilegi de selecció social. Comporta una atenció especial a la infància aplegant-los junts, com Plató ja proposava a La República. A través de la instrucció universal els il·lustrats van estendre-ho a tota la població però posant l’accent en els aspectes tècnics (lectura, escriptura i càlcul aritmètic) i una cosmovisió racionalista . La cosmovisió i sentit de la vida en una societat diversa es deixa per a la tradició familiar o agrupació religiosa.

La uniformitat de l’escola dels il·lustrats, el model més clar és del de l’escola pública de Jules Ferry a France (1881), va començar a  ésser contestat des d’una filosofia existencialista que promou que cada persona doni sentit a la seva vida. Alhora, la burgesia industrial i els professionals amb solvència econòmica volien una educació diferent per als seus fills i a finals del segle XIX comencen a aparèixer a Europa les escoles noves  que trobaran fonament en la psicologia científica i s’estendran durant la primera meitat del segle XX com l’Escola Activa que vol respondre al desenvolupament personal de l’infant i alhora preparar-lo per a viure en la societat tecnificada. El moviment de l’Escola Activa va comportar la fundació d’escoles privades a excepció de Catalunya on van ser les institucions públiques que van impulsar la renovació pedagògica. La variant activa de l’Escola Moderna de Freinet es va estendre per escoles públiques.

Els darrers cinquanta anys s’ha produït una hibridació de l’educació a les escoles. No es pot parlar en sentit estricte d’escoles tradicionals atès que han incorporat molts procediments i recursos de l’escola activa però la seva filosofia de personalització i socialització queda desdibuixada. Es manté l’organització instructiva de cursos i nivells per edat amb algunes variacions que no alteren el model. Fa quinze anys han aparegut un conjunt d’iniciatives diverses que apunten a la innovació. Unes per superar els limitats resultats escolars, d’altres per evitar les rutines i l’escola feixuga. En ambdós casos influïdes per la innovació tecnològica i la disponibilitat de tecnologies de la informació i comunicació. Les finalitats de l’educació i la filosofia que les sustenta queden ocultes en terminologia abstracta: escola lliure i viva, qualitat de l’educació, ensenyament competencial, transformació del sistema educatiu, escola avançada, treball per projectes, aprenentatge empoderador, ambients o espais d’aprenentatge. En tot cas, hi ha coincidència en el dir de les finalitats i valors però la implementació és imprecisa i dona lloc a interpretacions diverses i diferents. No veiem un moviment de les escoles per la renovació pedagògica en el sentit d’Artur Martorell[4], escoles diferents que tenen en comú un programa mínim. Tanmateix, sota els mateixos epígrafs es troben pràctiques dissemblants sense una filosofia que les vinculi.

Es parla molt dels valors a l’escola i la societat espera que es promogui la pau, que no es faci segregació, que es promogui l’alimentació sana, que es sensibilitzi de l’excés de residus i la conveniència de reciclar, que es denunciïn els comportaments sexistes i la violència de gènere… però observant infants i joves en temps informal veiem que hi ha una competitivitat latent, que es convida als aniversaris als més semblants, que consumeixen llepolies i brioxeria industrial, que llencen tota mena d’envasos individuals, que els nens identifiquen totes les marques de motos i autos mentre les nenes acorden vestir-se com els dicta la moda, que lamentablement hi ha infants assetjats i no són vistos. A l’escola s’accepten uns valors que queden bé però en sortir de l’escola s’imposen els valors subjacents a la publicitat i el consum. I si s’entra als jocs d’internet amb un avatar se li ha de donar (comprar) el que calgui per construir una identitat.

L’educació en valors està marcada pels mitjans de comunicació i de consum que no son els que presenten els mestres i professors, verbalment o amb tallers i debats. Les famílies que intenten transmetre valors han de fer equilibris durant l’adolescència per no trencar la comunicació familiar. Els docents se senten desautoritzats davant la força persuasiva dels mitjans i les famílies se senten impotents. L’agrupació religiosa (escoles dominicals o catequesis) o l’associació de lleure social (escoltisme, castellers…) són possiblement les que poden transmetre valors que van arrelant. Amb tot, la marxa de l’adolescència i primera joventut serà un trànsit llarg que pot ocultar aquests valors sembrats en la infància fins a nova ocasió.

Entre filosofia i pedagogia

La pedagogia, ciència de l’educació s’ha de fonamentar en el coneixement aportat per diverses ciències,  psicologia, sociologia, neurociència i lingüística com les més rellevants. La pedagogia ha de fer una construcció integrada d’aquests coneixements especialitzats i enginyar instruments i recursos amb normes d’acció que els educadors han de contextualitzar, decidir, en cada situació. Tot això és possible per la construcció científica acumulada però les finalitats de l’educació responen a la cosmovisió, antropologia i sentit de la vida que aporta la filosofia, necessàriament com a filosofies de l’educació, en plural.

La fi ilosofia ha d’orientar l’educació en tres dimensions:

• Suscitant lògica, mètode, raonament crític, diàleg, acceptació de la diversitat irreductible i tot allò que ens interroga. Dimensió racional.
• Donant a conèixer creences, ideologies, filosofies, rituals, tot allò que gratifica per sentit o per contemplació i també tot allò ens inquieta. Dimensió emocional.
• Ètica, estètica, poètica, arts, política. Dimensió aplicada a l’acció.

La filosofia personalista (de Mounier a Ricoeur, amb Xirau a Catalunya) és la que millor podria orientar l’educació de manera oberta en la societat actual. Filosofia del jo, del tu com jo, del nosaltres fent possible que tots els altres siguin nos. Manté els principis de la modernitat: llibertat, igualtat, fraternitat amplament assumits encara que incomplerts. I sense encobrir fraternitat, atès que és una metàfora més clara al costat de les abstraccions de llibertat, igualtat i solidaritat.

Educació en la filosofia

La filosofia era matèria d’estudi per als que seguien estudis secundaris, començant per la història com a descripció, explicació i potser interpretació i seguint per la presentació de temes bàsics de la filosofia sovint sense arribar a l’actualitat. La filosofia com a pràctica a l’escola d’avui ha de començar a la primera infància. Fa més de trenta anys que es va difondre el projecte Filosofia 6/18[5], (amb textos elaborats a EUA, 1974), va tenir bona acceptació però sembla que hagi arrelat poc. Atreveix-te a pensar va ser la invitació i la conversa, a partir del textos, el procediment. No s’hauria de deixar mai de banda que el llenguatge construeix pensament i aprenent a parlar s’aprèn a pensar. La didàctica és la pràctica de la pedagogia directament centrada en el com s’ha d’adequar a l’edat evolutiva dels infants i joves.[6]

• Comprensió simbòlica. Activar la conversa habitual amb preguntes condicionals (Tu, com ho faries?), demanant motius (I per què t’agrada tant?). Tenir cura de petits rituals amb el seu valor simbòlic que s’interioritzen (Festa de la llum de la pedagogia Waldorf).
• Primària. Comprensió mítica Les narracions que són mites explicatius amb l’inevitable dualisme per anar distingint. Sorprèn que els mites clàssics i faules tinguin encara tant valor i potser molts contes tradicionals han quedat descontextualitzats (Caputxeta vermella, La rateta que escombrava l’escaleta)
• Secundària. Comprensió romàntica. D’una banda passant-ho tot per la raó però de l’altra idealitzant, un balanceig que va trobant el seu equilibri coneixent narratives o biografies que articulen èxits i tribulacions. (Els miserables de Víctor Hugo)
• Comprensió filosòfica. S’han de poder tractar tots els temes vitals i culturals descobrint els grans pensadors però també coneixent aventurers, herois/ïnes, científics i líders socials. (Amundsen, Esposos Curie, Gandhi, Schweitzer, Luher King, Mandela).

La filosofia com a extracte d’estudis de casos presentats narrativament. Recordem les Historietes exemplars de Folch i Torres o les narracions inacabades per dramatitzar de Carme Aymerich.  Els grans drames del teatre Grec o de Shakespeare, els contes de Tostói o de Dostoyevski, però també de Calders i de Martí i Pol són narracions per al debat filosòfic. La narrativa actual és literària però també les cançons, cinema, televisió, sèries i animació.  Formen part del consum dels infants i joves, són textos per a l’educació filosòfica inicial.

La filosofia arriba avui a tots els ciutadans, a cada llar i especialment als joves. Un espot de publicitat a la televisió o a la ràdio és un relat amb filosofia. Les lletres de temes de música dels grups i autors actuals són textos per a comprendre i interpretar. Per tot arreu es té accés a narracions verboicòniques, textos d’imatges.  La filosofia  avui és per a tots els ciutadans i per a tots els alumnes i ha de començar per l’actualitat, pel que ja és present, filosofia de la vida quotidiana. Més endavant es presenten textos en conserva  perquè són de qualitat selecta. No es poden deixar de banda els rituals que són ben presents en els concerts musicals massius o en els esdeveniments esportius. Alguns rituals ben mesurats han de formar part de l’educació i s’hauria de superar l’atractiu per simple provocació.

L’hermenèutica del llenguatge no pot quedar reservada als especialistes. Cal aplicar l’hermenèutica a la comunicació, particularment quan té part simbòlica. L’anàlisi semiòtica de denotació i connotació s’ha d’incorporar a la lògica. De l’objecte al dibuix, del símbol al signe analitzant grafits, murals, trens “Il·lustrats”, tatuatges. Tot això estudiat per la semiòtica i per la sociologia ha de ser incorporat a la filosofia. Si la filosofia ha anat generant ciències autònomes amb objecte i metodologia pròpies, ara la filosofia ha de començar escoltant les ciències encara que el seu recorregut seguirà sent obert i incert.

Martí Teixidó

[1] Unesco, Comissió Faure (1972): Apprendre à être / Learning to be / Aprendrer a ser. En castellà, Madrid, Alianza/Unesco, 1973.

[2] A la comunitat no-violenta de Lanza del Vasto, L’Arche (La Borie Noble, Llenguadoc, France), educaven els infants a la comunitat però els adolescents frissaven pel món exterior i van veure que havien de dur-los a l’escola local  sens perjudici de la seva identitat no-violenta I vegetariana. Les comunitats Amish d’EUA han de dur els fills a les escoles locals per prescripció legal en el període de l’educació bàsica. Els adolescents d’avui amb els dispositius mòbils reben tota mena d’influències doncs les recomanacions de control parental o la  prohibició d’ús escolar són protecció passiva gens eficaç.

[3] Joaquim Xirau (1930): Obras completas II. Escritos sobre educación y sobre el humanismo hispànico.  Barcelona, Rubí, Anthropos 1999. Pàgs. 376-377.

[4] Artur Martorell (1963): Cómo realitzar prácticamente una escuela nueva. Barcelona, Nova Terra, 1965. Versió en català de  El Mall i Grup Promotor 1979.

[5] Filosofia per a infants va ser un programa desenvolupat per Matthew Lipman que a Catalunya es va difondre fa trenta anys per iniciativa dels professors Josep M. Terricabras, Irene de Puig i equip que varen posar a punt traduccions adaptades a la llengua catalana.

[6] Aplico de manera lliure les formes de comprensió descrites per Kieran Egan, que considero consistents i suggerents. IERG, grup de recerca focalitzat en la imaginació en educación. http://ierg.ca/

Documents

INSTITUCIÓ ESCOLAR I SISTEMA PEDAGÒGIC

1. UN PATRIMONI PEDAGÒGIC, AVUI OBLIDAT, QUAN TENIM CONDICIONS PER APLICAR-LO
2. SISTEMA PEDAGÒGIC
3. AUTONOMIA DELS CENTRES I EQUIPS DE MESTRES/PROFESSORS QUE TENEN RECONEGUT UN SISTEMA PEDAGÒGIC.
4. LA PROPOSTA DE LA SOCIETAT CATALANA DE PEDAGOGIA Obrir un nou perfil d’institució escolar: centres amb estatut de patronat.

http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/issue/view/263

De violència física, agressió verbal, controntació o discrepància.

Martí Teixidó. Pedagog,

L’animal humà que som, hem fet una construcció social que ens fa més lliures i alhora solidaris per necessitat. La lluita per la subsistència en els animals comporta acció, sovint agressiva i en casos extrems violenta. Alguns animals actuen en cooperació i per això un animal -l’alfa  com l’dentifiquem- organitza la bandada i tots s’hi sotmeten fins que amb el temps és rellevat per un altre.

Els humans podem, massa sovint encara ho fem, arribar a la violència física i lesionar-nos o destruir-nos. Actuem per interessos diversos amb marge de llibertat i en situacions els confrontem.   Hem però après a no actuar per pur impuls i podem canalitzar la discrepància amb  violència verbal (crits, desqualificació, insults) que volem evitar però que reorienten un impuls d’agressió com a resposta a una ofensa o a una frustració.

No acceptem insultar-nos, menystenir-nos, però a vegades ho fem per desfogament i així evitem actuar amb violència. Tanmateix, quan rebem insults i desqualificacions hem d’adonar-los de la discrepància de l’altre i potser del seu enuig. Les paraules, encara que desagradables, són una protecció, una seguretat passiva talment com la dels automòbils d’avui que amb una topada es trinxen llaunes i plàstics que cedeixen per esmorteir l’impacte i protegir-nos el cos. Les llaunes i plàstics es substitueixen encara que comportin despesa però ens estalviem lesió física personal.

Els insults i desqualificacions els hem de rebre com un advertiment de confrontació, cedint una mica per evitar la violència física que és la que hem de considerar inacceptable en els nostres relacions. La violència verbal d’avui es pot rectificar demà admetent que ens hem excedit en les formes per bé que mantenim el motiu d’enuig o confrontació. Ha de ser una admissió transparent i no  tapar-se amb allò de “si algú s’ha sentit ofès” doncs volíem oposar-nos a l’altre i ja sabíem que podíem ser ofensius. Les paraules inadequades les podem retirar doncs sols eren un avís, les lesions físiques poc o molt greus són irreversibles i amb el llenguatge verbal podem evitar la violència física.

Les tecnologies de la informació ens donen noves oportunitats, també noves oportunitats de mostrar el nostre enuig o emprenyament. L’oportunitat d’immediatesa i la protecció de no tenir l’oponent al davant ens fan més temeraris i a través de correus electrònics, piulades o fotografies ens sentim capaços d’aturar l’oponent o d’ofendre’l per reduir-lo. Però atès que tot és virtual a la xarxa, podem esborrar-ho, retirar-ho o posar-li una data de caducitat. No podem judicar les persones avui adultes  per les guitzes que ens feien quan jugàvem al futbol als dotze anys o per les piulades i correus que enfadats van enviat fa dos o tres anys. Cal valorar cada actuació en el seu context, d’espai i de temps que poden haver donat motiu.  Afortunadament, quan s’han de retreure ofenses de fa molt de temps, que ja no s’estan produint, hem de pensar  que no es tenen motius actuals de queixa.

Que els insults verbals puguin ser odi no afegeix res. Sens dubte mostren la màxima confrontació amb l’altre que hauria de pensar fins quin punt li ha donat motiu. Un i altre es poden confrontar amb paraules la profunda malvolença i justament convé aturar-se en les paraules. L’odi és sentiment o repugnància profunda contra l’altre i també contra un mateix i bé estarà que ens n’adonem passades unes hores. Si no hem arribat a la violència física… bé, d’això es tractava. Hem mostrat estar a l’alçada de la condició humana.

En aquesta societat de llibertats i pluralisme hem d’ensenyar a infants i joves que la violència física no l’acceptem en cap cas, que la violència verbal no és desitjable i s’ha de resoldre la discrepància o confrontació parlant o fent silenci perquè en cap cas hem d’arribar a les mans (qui diu amb les mans, diu amb armes executades amb les mans. “De l’home mira sempre les mans…” (Raimon). Si ho hem d’ensenyar, ja ho hem de practicar els adults en les nostres relacions. Eradiquem tota violència i resolguem les nostres discrepàncies amb debat, negociació i preferentment amb diàleg.

Barcelona, 19.05.2018

Enviat Esther Vera que cada setmana m’envia : Pots escriure’m a directora@ara.cat.           No ho he vist publicat al diari ARA.

Dilluns, 2 d’octubre, a l’institut

Hem fet escola catalana per a tots els petits ciutadans fa més de trenta anys. Tots poden conèixer la llengua catalana si han anat a l’escola aquí. S’ha normalitzat el coneixement de la llengua, no l’ús: un bon nombre dels qui la coneixen, no la parlen.

Dos partits promouen la confrontació per guanyar els vots que no tenen. Un reclama la casella on es pugui fer elecció de l’aprenentatge en castellà. Seria un maltractament a la infància deixar-los amb un coneixement disminuït del català i ho promouen els qui no ho faran amb els seus fills. No podran enganyar la gent i ja s’ha vist que encara perden més votants. Un altre partit ha ocultat la voluntat de separació per llengua i ha promès una escola en tres llengües, trilingüisme escolar ( al 33%) i molts pares s’ho han cregut i els han donat el vot. S’han cregut la fòrmula trilingüe que pot funcionar per a algunes famíles d’alt nivell econòmic ( que també viatgen, els pares parlen llengües i fan estades a l’estranger). És una fòrmula privativa i imposada per llei a l’ensenyament públic de València i de Balears que no ha mostrat cap eficàcia. A Catalunya fa deu anys que vàrem voler avançar l’aprenentatge de l’anglès a l’educació infantil i, llevat de casos singulars, els infants arriben als nou anys d’edat amb sis cursos d’anglès que no es noten si no han anat a escoles d’idiomes o a l’estranger a l’estiu.

Aquesta confrontació és d’idees i d’intencions. Cal desenvolupar un model fonamentat científicament amb les aportacions de la neurolingüística, delimitat amb la psicologia social i actualitzat amb la realitat comunicativa, personal i mediàtica. Sols cal pensar que quan tan encertadament es va impulsar la immersió a la llengua catalana tots just havia començat TV3. Des d’aleshores, la ràdio, música i edició en català ha crescut molt i  els dispositius mòbils han fet l’accés obert, immediat i interactiu.

Avui, l’escola catalana per a tots, parteix d’un tronc comú que és la llengua territorial, el català tenint en consideració la llengua familiar de l’alumne. S’aprèn el castellà, atès que és una llengua viva present a l’ambient, i s’aprèn amb relació al català ateses coincidències i ldiferències que cal evitar que siguin interferències. A l’educació infantil s’aprèn a parlar en català i en castellà i a cantar en diferents llengües, entre elles l’anglès. Contínua recepció i modelatge de llengua oral ortofonètica i ortoèpica. Caldria aprofitar al màxim l’oportunitat de les llengües romàniques, tan semblants amb diferències tan regulars i observables que activen la capacitat.

Els alumnes seran plurilingües si aprenen unes llengües amb relació a les altres i activen la intercomprensió,  la capacitat d’entendre l’oral o la lectura encara que no parlin o escriguin tan bé. Activar la intuïció de passar d’una llengua a una altra es molt més divertit que el pesat perfeccionisme de cada llengua per separat. Com fer-ho? La clau és  que els mestres i professors siguin ells efectivament plurilingües. I que els mestres i professors també siguin aprenents com els alumnes  de les llengües d’alumnes nou vinguts  que parlen àrab, amasigh, urdú o xinès… per poder dir oralment les deu expressions usuals de relació social.

En hores l’ensenyament de llengües per separat és molt costós. Amb ensenyament plurilingüe amb intercomprensió amb menys hores s’aprèn més però encara més important, s’aprèn amb més ganes d’aprendre. I això és que que garantirà la voluntat de parlar català, o de parlar bé el castellà o l’anglès, de veure molt proper el francès, l’italià i el gallec. Nois i noies adolescents, renuncien a parlar català o anglès si no l’han après bé abans per sentit de vergonya. Cert que també hi ha alumnes que no el volen parlar perquè han percebut hostilitat o indiferència a la família. Caldrà explicar-los amb fonament que l’aprenentatge integrat de diverses llengües desenvolupa la capacitat de discriminació i ús que no es desenvolupa amb llengües per separat i encara menys amb el monolingüisme.

http://per.espais.iec.cat/

L’ESCOLA CATALANA, AVUI PLURILINGÜE. És l’escola de Catalunya en llengua, continguts i actituds per a tots els petits ciutadans.

Resultant de l’evolució de la immersió lingüística, la cohesió social a la intercomprensió lingüística. És l’escola plurilingüe on l’aprenentatge de llengües i el diàleg intercultural és l’àgora de valors per a la societat del S.XXI: cohesionada, diversa, globalitzada i tecnològica.  Martí Teixidó

OBEDIÈNCIA. I ho donem per descomptat.  S’ha posat de moda? Qui ho ha reintroduït?

Jo vaig nèixer el 1950 a Barcelona. Sí, a mi d’infant em van dir que havia de ser obedient. Havia de ser obedient al mestre. A la parròquia, quan preparàvem la primera comunió ens explicaven que havíem de ser obedients als pares, a la guàrdia urbana i a les autoritats. Vivíem en una societat autoritària, tradicionalment jeràrquica i molt autoritària, dictadura. Tot es decidia des de dalt: Déu, el Papa, Franco, el mossèn, el mestre, els pares, el germà gran. I com que no sentia discrepàncies, tothom hi coincidia (socialització primària) ho acceptava i era obedient; relativament,doncs feia algunes trastades que prou sabia que no volien que fes.

Obeir, ve del llatí: oboedio, contracció de ob audire, és a dir:  abans oir/escoltar. I ja veiem, el significat que vam rebre era: complir sense discutir, fer el què ens deien els grans.

Als dotze anys -quin encert- em van canviar d’escola i vaig tenir professors de batxillerat que transmetien cultura, feien pensar, justificaven les normes i et feien sentir responsable: havies de tenir resposta si et preguntaven per la teva actuació. Llavors ja vaig entendre que les normes són perquè tot funcioni bé, no complir-les perquè sí o perquè ho mana un superior. Així, s’havia de ser puntual, i ho érem, però si un dia arribaves tard, explicaves el motiu i… res. Ja en teníem prou amb la vergonya de no haver arribat a l’hora si el motiu no era inexcusable.

Quan avui diem obediència què entenem? Quan diem desobediència tothom entén que vol dir no complir la llei, no complir els manaments dels jutges. S’ha desviat del significat originari: actuar, abans escoltar.

Vivim en una societat democràtica? Es pot obeir en una societat democràtica? Si és escoltar, pensar i actuar amb  responsabilitat, sí. Però si vol dir obediència deguda, obediència cega, sense pensar i discutir, no escau en una societat democràtica.

Després de la història d’Europa del segle XX és greument decepcionant que no ens rebel·lem davant el mal valor de l’obediència. Després de l’Holocaust Nazi i la resposta de tanta gent dient que ho van fer per obediència deguda, perquè complien ordres, perquè eren uns manats… Després de 10 anys de postguerra incivil d’España amb judicis i condemnes prescrits (pre-escrits) per l’autoritat…  Com és possible que no pensem on c

ondueix l’obediència submisa, cega, infantil…

“L’obediència ja no és una virtut” va escriure  el 1965 Lorenzo MIlani, el capellà educador de Barbiana (Italia), en sengles cartes a capellans castrenses (militars) i a jutges.

L’obediència com a compliment submís no és un valor a la societat democràtica. La democràcia compta amb els ciutadans, ciutadans responsables, que saben perquè actuen i que es resisteixen a instruccions arbitràries impositives. I són ciutadans que han de dir que les lleis no estan per complir-les. No, les lleis hi són per regular la vida social, per articular les llibertats de tots. Hi ha ocasions en què complir la llei va contra la finalitat de la llei i cal actuar amb responsabilitat. És total irresponsabilitat complir per obediència sense pensar.

Avui no demanarem als infants que siguin obedients. Sempre els donarem el motiu d’una norma o actuació necessària. Els inculcarem (una certa repetició) el sentit del deure, el deure pensat i ben complert, sense que calgui que ningú vigili i controli. (Altra cosa és que observarem per conèixer sense actuar al moment). Primer el sentit del deure, més endavant els drets i tot seguit el sentit crític (analítico-crític). Alguns parlen de l’esperit crític abans de temps. La pedagogia ens pot ajudar a ordenar la seqüència fonamentada en psicologia evolutiva, sociologia i en la filosofia de la vida i l’ètica que haguem escollit amb llibertat.

Però, si els adults, ciutadans de la societat democràtica no ho tenim clar i no som assertius… deixem la societat en mans dels dictadors i  monopolis i, què podem esperar que aprenguin els infants?

Els números canten

Un excel·lent recull de cançons i cantarelles de nombres… i també de lletres i algunes en diferents llengües.

L’han presentat al Museu de les Matemàtiques de Cornellà de LLobregat els autors:

Maria Bras-Amorós, dra. professora de didàctica d eles matemàtiques i música.

Toni Giménez, dr. en pedagogia i cantant d’animació infantil i familiar.

I ho han presentat com correspon amb explicacions de com s’han classificat per Maria amb  pantalles i cantant tots plegats, adults i un bon reguitzell d’infants, amb  Toni a la guitarra.

28 de gener de 2018

Cançons pensades per a infants de dos a set anys. La memòria musical, rítmica i oral d’articulació fonètica és bàsica i a aquesta edat s’aprèn com un joc gratificant. Una oralitat ben construïda amb articulació fonètica precisa no s’oblidarà i s’aplicarà a l’aprenentage de totes les llengües.

Aquest llibre o quadern ha d’estar a totes les classes d’infantil i l’han de tenir els pares i avis que atenen infants menuts. Mai se’ls acabarà el repertori i els infants ho gaudiran… i aprenent.

Vaja! El president Trump d’USA volia tenir un quadre de van Gogh cedit pel Museu Gugenheim però el que li han ofert ha estat un vàter d’or valorat en  més d’  1M de dòlars. I passa per obra d’art. Sembla més aviat una ironia política doncs l’artista li ha posat la denominació: America. Però està vist que fa cent anys d’aquesta deriva de l’art.

America de Maurizzio Cattelan, actual

Als inicis del segle XX, apareixen els moviments artístics impressionista, expressionista perquè amb la fotografia els artistes pintors ja no poden ser retratistes de persones i de la realitat. Però arriben a extrems sorprenents: dadaïstes, futuristes, cubistes… Posar un urinari com si fos la pica d’una font és una gran originalitat i s’inaugura l’art com a acudit i provocació. Forma part de tots els catàlegs i enciclopèdies de l’art. I els marxants d’art són els que ho exploten econòmicament i convencen els grans adinerats a invertir els seus beneficis o beneficis dels treballadors expropiats. I aquestes obres han anat pujant de preu (no de valor encara que molts fan veure que el té; perquè no baixi de preu).

La font (un pixador) de Duchamp, 1917

Cal admetre que algunes d’aquestes obres d’art han canalitzat les obsessions i bogeries i està bé que alguns pacients hagin pogut donar sortida pacífica i no violenta als seus conflictes interns. Però aquestes obres concentren un públic que hi troba gratificació. I evidentment es cotitzen econòmicament.

El gran masturbador de Dalí, 1929

Aquesta evolució ha dut a la crítica provocació, sigui o no sigui art. Ho vam viure el 2015 quan es va donar al confrontació entre el mal gust o la llibertat d’expressió de l’artista a l’exposició del MACBA,  “La bèstia i el sobirà” perquè la cara d’una figura s’identificava clarament amb el rei d’España. La confrontació encara va atraure més visitants, molts que no hi haurien anat. Costa creure que hi anessin pel rei, més aviat per la composició de conjunt que deu ser un gran reclam. Dins d’un meseu d’art, el santuari de l’art.

Not dressed for conquering             d’ Ines Doujak, 2015

Amb tot això arribem a la llibertat d’expressió, l’absoluta llibertat d’expressió. Va quedar palesa amb l’atemptat criminal a la seu de Charlie Hebdo, publicació d’humor satíric. Tots vam ser Charlie Hebdo perquè el respecte a la vida, i evidentment a la humana, està per sobre de tot, per sobre de la llibertat d’expressió. El què posem en dubte és que la llibertat d’expressió estigui per sobre del respecte a la persona i a les comunitats o pobles. La crítica i la crítica en clau d’humor fins a la sàtira és necessària però l’hem d’aplicar a nosaltres mateixos. Potser hem de ser respectuosos amb els altres que pensen i senten diferent i podem ser crítics però la via satírica solament ens la podem aplicar nosaltres mateixos o potser com a rèplica a la que ens hagin pogut fer ells.

Això he pensat, ara que he estat llegint La barbarie (PUF) del filòsof Michel Henry, llibre escrit fa trenta anys. Ell apunta al reduccionisme de la ciència i defensa l’art més integrat a la cultura. Ciència i art són dues manifestacions culturals però no poden dominar-ho tot amb exclusivitat, sigui quantificant o sigui presentant allò que mai s’ha vist. dons ens duen a una nova barbàrie.

En estètica,  ningú podem establir un canon i el gust és sentit lliurement i s’ha d’expressar lliurement apartant-se del que és habitual però també amb sentit de prudència. La derivada és que cap teoria o moda ens ha d’imposar una estètica que nos sentim.

En ètica, no dubto que hi ha una jerarquia que hauríem de compartir. 1 Respecte i protecció de la vida. 2 Respecte de la persona i dels grups, famílies o comunitats. 3 LLibertat d’expressió i de creació. La derivada és que, compte, la llibertat d’expressió no és valor suprem, no està per damunt de tot.

Tot això forma part de l’educació, sens perjudici de la llibertat de consciència i de la llibertat d’expressió. Contra el que es proclama ben intencionadament respecte als drets humans, no naixem lliures,. Naixem expectants a la vida i a la cultura.  En la primera infància (set anys) tot és desenvolupament sensorial, motriu i simbòlic amb els models que copien les nostres neurones mirall i els hàbits que qui ens cuiden ens indueixen. En  la segona infància (set anys més) domina el desenvolupament cognitiu i emocional amb l’acció i anem interioritzant valors actitud, interessos i patrons de conducta segons el model que veiem en els adults. A partir de la tercera infància o adolescència (set anys més) es posen a prova, es sacsegen, els models rebuts en conèixer que no són universals, que n’hi ha de diferents; es discuteixen valors de vida  i s’assagen creacions artístiques atrevides. Ja en plena joventut (set anys després) es fan opcions de vida i es decideixen projectes propis força estables.

Sembla que per reacció a l’autoritarisme educatiu que vàrem viure volem la llibertat dels infants des del naixement però han de fer el  procés evolutiu que ha fet la humanitat en la nostra cultura en pocs anys i de forma experiencial. No els podem substituir, ho han de fer ells.

Martí Teixidó, 27 de gener 2018

Educació per a formar part d’un poble.

Gaudir dels drets, complir els deures i participar en la construcció cultural.

Martí Teixidó (2013). A Pedagogia, ara, publicat per Institut d’Estudis Catalans 2017.

Escola catalana plurilingüe CARTA

CARTA A PARES I CIUTADANS SOBRE L’ESCOLA CATALANA                      Assumpte: escola catalana en llengua, continguts i actituds per a tots els petits ciutadans

Tramesa als mitjans de comunicació per a la lliure difusió

Mares i pares preocupats amb actitud responsable,

Haig de respondre a les declaracions que denuncien l’ensenyament en llengua catalana. Opto per fer-ho puntualment i per això breument. Podria ser més extens i acceptaria una conversa debat participada en un mitjà o fòrum públic de l’educació atès sé que tots, volem l’ensenyament més eficaç i culturalment complet per als nostres fills i alumnes.

Comprenc la preocupació de mares i pares en aquesta societat complexa i avui amb perspectiva de molts llocs de treball precari i pocs llocs ben retribuïts pels que cal competir. Conec l’esforç de famílies per donar als seus fills una educació i estudis que els faciliti l’ascens social atès que aquest va ser el meu cas doncs treballant i estudiant amb constància vaig assolir el màxims nivells acadèmics. És lamentable, és interessat, que persones que poden parlar català, en un país on ja quasi tothom l’entén i té l’oporttunitat d’aprendre’l que parlin públicament en castellà negant les possibilitats de promoció a d’altres ciutadans. Jo penso que hem d’acollir bé les persones que no coneixen la llengua catalana o castellana quan arriben però quan la coneixen i no la volen usar… què hem de fer? Què s’ha de fer al Parlament de Catalunya quan pugen a la tribuna diputats que saben parlar català i no volen? Els diputats catalans al Congreso i els senadors catalans al Senado quina llengua han de parlar?

Responc a objeccions que sentim contínuament:

1. Hem de dir escola catalana perquè Catalunya està a España i té el fet diferencial de la llengua i la cultura de país. Si Catalunya fos Estat, solament es diria escola.
2. “Estructuras lingüísticas comunes” és un concepte que el secretari general Paco Noi, home de gran cultura lingüística i humanística, professor de literatura occitana-provençal va introduir en la negociació política dels traspassos d’ensenyament de l’estat a Catalunya el 1980. S’anticipava a l’ensenyament plurilingüe de l’Europa romànica com ha quedat ben palès a Euro-Com-Rom (Tilbert Stegman i d’altres, 2003) http://www.atelierdeslangues.ch/module/2/1/2 . Hi ha parts d’una llengua que es poden ensenyar per a les dues alhora perquè són comuns.
3. L’escola catalana no adoctrina. Els continguts d’història han hagut de posar l’accent en fets de Catalunya per sortir de la ocultació que ignorava des del parlamentarisme de pactes catalans del segle XIII fins a la renúncia a la Federació Ibèrica del president Macià i la repressió de la llengua i la supressió institucions catalanes amb la dictadura de 1939.
4. Qui diu que la immersió i l’escola catalana és una aberració pedagògica? El concepte d’aberració correspon a la filosofia ètica i no a la ciència. La pedagogia des de 1900 es ciència teorico-pràctica fonamentada en coneixement científic d’altres ciències. L’escola catalana tampoc és antisocial doncs, contràriament, les majors oportunitats es donen als infants de famílies més vulnerables i als fills de treballadors migrants que així poden compensar els seus condicionats. L’escola és la millor institució. No parlin d’il·legalitat, és l’argument dels qui no volen considerar la legitimitat que pot ser: tradicional, autoritària o democràtica. En democràcia, totes les lleis tenen data de caducitat si canvia la realitat social, si noves generacions han de poder participar democràticament.
5. De veritat algú pensa que els infants han de ser escolaritzats en llengua materna? L’escola, no els ha de donar altres oportunitats que les familiars? Els magribins a Paris, els trucs a Hannover, en quina llengua?. Hem d’escolaritzar en la llengua territorial, han d’aprendre les llengües vives, han d’escoltar les llengües familiars minoritàries i han d’aprendre una llengua transnacional. (Fem l’Escola Plurilingüe, SCP-IEC) http://per.espais.iec.cat/
6. Mal favor faríem als fills de treballadors migrants si solament ens ensenyéssim español amb l’argument de llengua oficial, herència de les societats monolingües i del despotisme il·lustrat. En una societat global, tots hem de ser plurilingües com se n’era en societats antigues urbanes. Ja veiem la misèria del monolingüisme en els governants que no sols no parlen llengües sinó que parlen malament l’única que parlen. (Els ciutadans competents en llengua castellana deuen detectar els mals usos que fan polítics i d’altres responsables públics que donen model de llengua. (deber de per deber…, debiera per debiere… en el dia de hoy…). Està vist que qui sols parla una llengua, la parla malament i no ho sap perquè no té elements de contrast.
7. La competència plurilingüe no s’assoleix ensenyant diferents llengües per separat i no és un problema de quantes hores s’hi dediquen. Justament cal comptar amb, i si pot ser conèixer, la llengua de l’infant per comprendre el seu procés d’aprenentatge. A un infant que aprèn català a Perpìnyà: “L’elefant juga el piano”, la mestra li diu: -Bé, clar, en francès es diu jouer i en català direm tocar. Aquest nen parlarà millor el català i el francès i serà efectivament plurilingüe. Un mestre de francès que no sabés català, a l’infant que diu: -L’élephant touche le piano, li diria: -Malament. Aprendre llengües per separat és massa correctiu i és menys interessant per als infants.
8. Per parlar d’ensenyament de llengües cal saber pedagogia científica, la que es fonamenta en: psicolingüística i neurociència, sociolingüstica i lingüística comparativa, l’arbre de les llengües (Els ciutadans poden haver vist l’exposició Talking Brains http://agenda.obrasocial.lacaixa.es/ca/-/expo-talking-brains ). Han caducat tots els discursos de llengua oficial. La pedagogia ha de dissenyar itineraris diferenciats articulats amb activitats cooperatives que activen els usos lingüístics. S’ha d’abandonar l’expressió “antipedagògica” respecte a l’ensenyament de català a infants de llengua familiar castellana, atès que és ideològica.
9. El plurilingüisme està clarament diferenciat del Multilingüisme. What is ‘plurilingualism’ >1.3, Common european framework of reference for languages:learning, teaching, assessment.                                          https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf
10. Cap perill per l’escola catalana plurilingüe. La societat global, amb les tecnologies de la informació i la comunicació fa que tots puguem avui oir i escoltar, qualsevol llengua i no ens hem de tapar les orelles doncs cada dia poden entendre més. Entendre més del què parlem. Podem recuperar una capacitat natural d’intercomprensió, aprendre les llengües vives, al natural, sense perfecció però sense detenció, ja fora de l’escola, durant tota la vida. I podrem llegir, encara que no escriure. Però a España i a Catalunya, abans que les tecnologies, tenim les persones que parlen diferents llengües ”vives” (A Barcelona, més de cent). Hem d’escoltar i aprendre i trobar els punts comuns. Hi ha invariants humanes per sota de la diversitat cultural. És un principi antropològic. I la diversitat és la que salva l’espècie humana com ho és la diversitat vegetal i animal del planeta Terra on viatgem tots.

Lorsque l’enfant était enfant,

Il aimait se cacher dans les choses,

Lorsque l’enfant était enfant,

Il apprenait à jouer avec le monde,

Lorsque l’enfant était enfant,

Il avait le regard de l’animal,

Lorsque l’enfant était enfant,

Il parlait toutes les langues,

Lorsque l’enfant était enfant,

Il avait envie de devenir grand,

Depuis que l’enfant est devenu grand,

Il cherche retrouver l’enfant.                    

                                                   Peter Handke

Comproveu que encara que no sapigueu francès, ho enteneu força.

Cordialment, en favor de tots els ciutadans, vinguin d’on vinguin, i els petits ciutadans, els primers!

Barcelona, 6 de desembre de 2017  [Diada de Sant Nicolau, patró dels infants a Europa]

Martí Teixidó i Planas,                                                                                                mestre i pedagog, dr.                                                                                               president de la Societat Catalana de Pedagogia – IEC

mteixid2@xtec.cat +34659230225

Rhümia, la reivindicació del pallasso “...que no només agradi a nens petits o senyors de 80 anys, sinó que agradi a tothom”.

Després de tres intents d’anar-hi, ha estat possible aquests dies de Nadal i Any Nou que s’ha reposat l’obra al Teatre Lliure de Gràcia. Vaig voler aplegar nou infants de diferents edats entre néts, renebots i amics amb els pares respectius per anar-hi junts. En no trobar dia de coincidència, hi hem anat solament amb dos infants, set i nou anys. No hem trobat dia de coincidència perquè la major part de dies és a les 20:30 h, massa tard per anar-hi tranquils amb infants menuts, i solament els dissabtes hi havia funció a les 17:30 h. sempre m’ha agradat anar-hi amb una colleta d’infants, ells a la fila del davant i els pares a la fila del darrera però jo,  si puc, em poso a l’extrem de la seva fila per veure de costat les seves cares.

Realment, Rhümia és al reivindicació del pallasso clàssic, corregit atès que no hi ha cops i bufetades i en tot moment mostren actitud pacífica. Pallassos sorollosos per a engrescar el públic. Vulgues o no (com algú) has de picar de mans, respondre a preguntes induïdes, posar-te dret per corejar i estar disposat a una lleugera remullada. m que també hi ha llengua, s’agraeix que se senti un correcte català sens perjudici de fer un espectacle multilingüe i se senti castellà, anglès, francès o italià.

Els cinc pallassos actors no paren. El Pierrot cara blanca que vol ser el llest, l’August sabates grans i nas vermell, el ContraAugust, el Tony i el músic perdulari. Tota una tropa. Activitat contínua i enginy clàssic. Amb molt més llenguatge que els clàssics, amb jocs de paraules i confusions lingüístiques que són per a adults. Instrumental musical i de percussió, autoconstruïts que els infants admiren bocabadats.  Quan acaba la funció, els infants corren a la pista a veure’ls de prop, a mirar el pollastre o l’escarabat, a recollir globus i serpentines.

Aconsegueixen mantenir bé l’atenció durant els 90 minuts continus amb algunes interaccions amb el públic adult, no amb els infants que queden expectants quan els adults piquen de mans o coregen, queden en silenci, seriosos i atents. Solament riuen quan es produeix una sorpresa: quan boca plena escupen aigua, quan disparen una pistola a l’aire i cau un pollastre. Els fills menuts, la mare dels quals és objecte de participació amb nas vemell inclòs, seriosos i no les tenen totes.

Totes les crítiques que he llegit són favorables i els comentaris de públic totalment satisfets per un espectacle meravellós que agrada a tots, que han passat una estona deliciosa rient, que ho ha gaudit tota la família.

M’afegeixo a reivindicar l’ofici de pallasso atès que no sols és un espectacle i un passatemps sinó una acció de catarsi personal. Ho explico des de la psicologia de l’Anàlisi Transaccional (Pare – Adult – Nen) amb projecció pedagògica. . El pallasso és l’expressió del nen (N) espontani que gaudeix de tot, que actua amb innocència i així supera també alguns moments de por infantil inevitables, particularment la por del fracàs. Un pallasso va de llest, és ordenat i dóna normes i pot quedar ridiculitzat per un pallasso que sembla “tonto” (beneit) i maldestre però que no ho és. L’infant es pot projectar en aquesta dualitat que som tots i es supera amb espontaneïtat i alegria. El pallasso cara blanca a vegades renya com un pare (P) i a vegades raona com un adult (A). El pallasso nas vermell demana la complicitat dels infants front quan el renyen (N) i alhora es fa protector solidari dels infants (P).

Quanta saviesa hi ha al darrera! D’aquesta manera dramatitzada i alegre es fa una suau i primera interiorització d’aquests tres estats psicològics del Jo que en l’educació hem de fer conscients sense sermonejar. La narrativa popular, i a casa nostra Folch i Torres, han estat educadors d’aquest equilibri personal del Jo integrat:  pare – adult  – nen durant tota la vida. En un bon espectacle de pallassos, els adults, pares o avis, retrobem el nostre nen que ha de seguir ben viu malgrat l’edat. Un bon espectacle infantil és bo per a tota edat com els llibres de Tintin recomanats fins als vuitanta anys.Reivindicar el pallasso com a  personatge no vol dir fer pallassos com el 1950s que es colpejaven o com al segle XIX quan cerquen el públic infantil, o Pierrot de la Commedia dell’Arte del segle XVI. Especialment si s’adrecen als infants acompanyats dels adults han de fer riure a partir de la vida diària actual.

Reivindicar el pallasso, renovant el pallasso. Com ho va fer Charlie Rivel duent el personatge a la seva essència (plorar i riure) amb la màxima potència. Com ho van fer el Germans Poltrona i Tortell Poltrona aproximant-se als infants amb totes les seves ensopegades i embolics de jaqueta. Però sempre cal seguir renovant doncs el pallasso ha de romandre però la seva actuació caduca amb cada generació d’infants i adults. He vist com allò mateix que va fer gaudir els meus fills i a mi mateix, no ha fet gaudir els meus néts i a mi mateix. No es pot fer el mateix passats trenta anys.

Rhümia són colla i encara és més difícil que un duet. Fan més soroll i poden mantenir l’atenció durant els 90 minuts. Es perd personalització, mirada directa, silencis i participació que no sigui no-estereotipada. El públic és tractat com a col·lectiu massa, igual que al circ de fa cinquanta anys. Es participa amb moviment però difícilment hi ha interiorització de sentiment. Els infants no hi entren.

Els cinc pallassos són un excés de color de vestits apedaçats, de despentinats, mamelluts o musculats. No puc entendre que es mantingui el vestit del pallasso blanc com fa segles, no veig que faci cap gràcia.Tot el vestuari és d’una estètica friki que avui ja no és friki en una societat actual que ven pantalons estripats, abundància i desordre i on s’ha vist tot en vestit i pentinat. Aquest excés no sorprèn i en canvi perjudica l’estètica. Falta estètica, es perd la bellesa. La música és estrident i falten moments de melodia que activi el sentiment. La seducció a una dona del públic és una paròdia total, li falta dolcesa. La tassa de vàter és una provocació per ella mateixa i no vehicula una escena gratificant ni d’humor intel·ligent.

L’escena que més participació demana del públic és una llarga paròdia del Gospel. El públic no se’n pot inhibir però algunes persones no s’hi troben bé i el pallaso cara blanca demana crits, braços enlaire, mans enllaçades,  abraçades i petons als que tenim a dreta i esquerra i increpa alguna persona que no s’hi afegeix. Sempre s’ha vist alguna esquitxada d’aigua al públic però en aquesta ocasió es llença prou aigua i durant estona com perquè ningú de la grada se n’escapa.

L’ofici de pallasso és ben necessari a la societat actual. I és un ofici difícil, poc reconegut i no tothom entén que demana molta preparació i intel·ligència. Potser amb Charlie Rivel ho vam entendre; allò que feia vestit amb samarreta estreta llarga, amb una cadira i una guitarra i un plor d’infant tan precís era d’una elaboració molt pensada, molt construïda i molt assajada després d’anys d’ofici.

Agraïm que Jordi Martínez, Joan Arqué, Roger Julià, Pep Pascual amb Mauro Paganini mantinguin aquest ofici amb tanta dedicació i voluntat d’enginy, continuant l’obra del Monti, tants anys a la pista. Convé que els ciutadans, petits i grans, acudim a les funcions de pallassos que cal mantenir i ells podran renovar generació rere generació.

CREATIVITAT I INNOVACIÓ EN EDUCACIÓ

CREATIVITAT I INNOVACIÓ EN EDUCACIÓ
lliçó ocasional com a professor convidat a la UB – Facultat d’Educació [24.04.2017]Creativitat i innovació estan de moda en educació.
Contra la pedagogia de tradició i norma, hem anat al pol oposat.Ens cal saber-ho regular bé com a tensió, concepte de Philippe Meirieu molt ben introduÏt.

I d’altra banda…
si els infants d’avui són diferents dels d’abans
si els joves d’avui estan motivats per tants estímuls comunicacionals

La pedagogia ha de partir d’aquesta realitat sociocultural
redefinir les finalitat de l’educació
fonamentar-se en el coneixement científic de l’aprenentatge

La pedagogia ha de fer propostes, inventar instruments, dissenyar organitzacions i apuntar criteris per a una acció eficaç, eficient. L’educació ha de ser funcional i personalitzadora.

https://docs.google.com/presentation/d/1I_jTClAxF72L_WBZjVQiG2R-Fl4118xGhrf5f0sHkiQ/edit#slide=id.p4

https://docs.google.com/presentation/d/1fwa27Lt8MI-a4QTlXruAMaxZRe8-TWRxXv1QU4oxo_I/edit#slide=id.p4

A Catalunya, el nostre país, i també a España, l’estat que ens administra, en els darrers quaranta anys de democràcia, amb els diversos governs -i han estat diverses les majories polítiques- l’educació ha estat un tema recurrent… però cap govern ha demostrat una efectiva prioritat per l’educació. Ara en veiem  els resultats i tothom es posa les mans al cap, tots estem d’acord amb que els resultats de l’educació són migrats i penso que s’han d’atribuir més a les condicions familiars que a la institució escolar. Aquesta és la norma de regularitat però coneixem escoles, instituts i col·legis que són l’excepció a la norma i és en suport a ells que volem presentar les evidències. Si les condicions familiars, si les retallades econòmiques poden ser causa dels resultats escolars és perquè l’escola pesa poc, no acompleix la seva finalitat. Quants infants, en anys reculats, identificats pel mestre van iniciar l’ascens social pel camí dels estudis!

Evidències de fets de la poca atenció a l’educació

1 Un sol mestre o professor per 25 / 30 o més alumnes. Però… per a fer un informatiu calen dos presentadors,  dos especialistes i una bona colla de col·laboradors en al producció. Però… per a un control de trànsit d’alcoholèmia hi pot haver quatre vehicles i més de vuit agents. No es pot ni concebre que un policia vagi sol, sempre en parella pel cap baix.

Efectivament, hi ha d’altres professions poc valorades. Els metges que han d’atendre cada pacient en cinc minuts.  Els conductors d’autobús que alhora han de cobrar, vigilar i actuar quan s’avaria l’autobús.  Però  observeu quan entren els inspectors a controlar bitllets a Transports Barcelona: entren de dos en dos o més… O a Renfe, un sol maquinista que ho ha de controlar tot i a cada tren dos agents de seguretat i dos controladors de bitllets (quan el tren va buit).

El mestre, moltes hores sol davant de vint-i-cinc infants de tres anys, potser amb infants amb grans dificultats  que tots volem a l’escola inclusiva però que no pot sortir més barata que l’escola d’educació especial. El professor d’educació secundària actua amb trenta o més adolescents, alguns mal socialitzats per una societat permissiva i canviant a cada hora de grup i d’edat d’alumnes.

2 No es seleccionen persones amb àmplia cultura, pseudoespcialistes a vegades, per a mestre o professor. O no són aquestes les professions per a incorporar tots els ciutadans a la cultura?

El mestre o professor hauria d’haver acreditat una cultura integral i àmplia, ja abans d’iniciar els estudis de grau universitari i professionalitzadors. La cultura és la que ha quedat plantada abans d’entrar a la universitat. Com deia Joan Triadú el professor ha de tenir: a) domini de la llengua i la comunicació, b) formació filosòfica i de pensament, c) coneixements professionals: psicologia, pedagogia i didàctica, d) tecnologies de la informació i la comunicació actuals, e) molta cultura front a la incultura creixent.

3 Els qui expliquen com ha de fer-se l’educació i què s’ha d’ensenyar ho fan des de càtedra i d’especialitats acadèmiques:  psicologia, sociologia, medicina, filosofia. I els professionals practicants de la pedagogia, on són? La universitat vol ser, a més de docent i investigadora, una institució professionalitzadora. Però la universitat no incorpora professionals docents amb extensa pràctica.  Bé, darrerament sí: amb l’etiqueta de “professors associats” fa contractes minijob a persones amb molt poca dedicació i menys retribució. Sols per cobrir hores de docència.

4 El docent actual és un funcionari (o parafuncionari per via de concertació) i no es sent professional amb autoritat pròpia pel seu coneixement, dedicació i compromís. No hem de tornar a la professió liberal que va ser la de mestre o professor però si no és persona de pensament propi, no pot conduir un grup d’infants o joves. Ha d’estar disposat a treballar en equip amb gust per la cultura, tota cultura: de prestigi, de masses, tècnica, artística,

5 No confiem en els mestres i professors del país que actuen amb consistència pedagògica. Importem gurús externs, de renom internacional que d’altra banda no donen fonaments científics universals sinó models “ad hoc”. La institució escolar occidental no està actualitzada enlloc encara que en societats més estables pugui assolir resultats acceptables. A l’ensenyament no hi ha jerarquia tècnica: cadascú hi diu la seva i l’Administració entén l’ordenació com a manament, no com a posar ordre bàsic. Evidència: l’equip mèdic té un director metge, l’orquestra té un director que mana i marca estil, el teatre és creació però tothom sap qui és el director/a. L’evidència és que no s’ha garantit la direcció pedagògica de l’escola o institut que comporta experiència elaborada i estudi continuat. El lideratge no ho ha de ser d’imatge sinó de pensament.

En música, teatre… té sentit portar directors  d’altres països que aportin novetat. En recerca científica es vol atraure investigadors d’arreu per estar a primera línia. Confiar que professionals de fora poden millorar el sistema d’ensenyament és ignorància si no és una opció interessada (el professor d’allà ve aquí… i el professor d’aquí va allà). L’educació, el sistema d’ensenyament,  ha de considerar totes les variables de cada context i està més a punt qui coneix la nostra realitat i ha sabut elaborar la seva experiència dia a dia amb estudi aprofundit.

6 Els edificis i equipaments escolars amb les tecnologies estan molt per darrera de com estan als bancs, a les empreses punteres o a les direccions generals de les administracions públiques.  Aconseguir uns ordinadors a l’escola ha estat ben difícil i amb pocs anys queden obsolets i s’han de mantenir amb tota mena de disfuncions. Vegeu si això pot passar al banc o al quiròfan de l’hospital. A l’escola no hi ha pressupost per renovar l’equipament tècnic, no hi ha pressupost per posar flors o per repintar l’edifici o renovar els lavabos perquè tot estigui al mateix nivell que a la llar ordinària.

Tot això palesa el poc interès efectiu per l’educació malgrat se’n parli amb la boca plena. L’educació a Catalunya va per darrera: de la televisió i de la ràdio, dels edificis municipals i dels administratius, de la policia i dels sistemes de seguretat, dels grans esdeveniments esportius, del futbol que ocupa i dóna guany dos o tres dies per setmana.

En primer lloc, cal tractar bé els professionals mestres i professors. El sou, que ha perdut tant valor els darrers vuit anys, no pot ser inferior al d’un policia o mosso d’esquadra. L’educació és la més segura prevenció, una bona inversió, i amb una generació ben formada ens estalviaríem molts costos de seguretat. Tot el què gastem de més en seguretat s’ha d’aplicar preventivament a l’educació.

Però la cultura i competència d’un mestre o professor no és sols qüestió econòmica. La societat li ha de donar totes les facilitats per la cultura perquè tot el que faci repercutirà en l’educació dels petits ciutadans. Un docent ha de tenir accés gratuït a museus, exposicions, arxius, préstec de biblioteques i fires diverses. Un docent no ha de pagar IVA per llibres, ordinadors i productes culturals (si fos autònom els podria repercutir i si se’l grava amb IVA ho ha de repercutir a l’empresa per qui fa el servei). Un docent ha de tenir descompte en llibres, música i DVDs, un 20% pel cap baix, (l’instal·lador elèctric o el mecànic d’automòbil compra amb un 30% de descompte el material i recanvis i carrega en factura al client el preu de venda públic). Un docent ha de viatjar per cultura i ha de tenir una reducció equivalent a la targeta daurada dels jubilats.

A un mestre o professor ben pagat i amb facilitats per accés a la cultura se li pot demanar tot en l’educació. Ara, què podem esperar de tants docents amb insuficient cultura i formació?  No són professionals sinó treballadors assalariats que han trobat una ocupació amb horaris avantatjosos doncs no es preparen com a professionals més enllà de les trenta hores, ni tenen inquietud per la cultura. Aquí ens ha dut l’acció política de tots els governs. Una minoria, de mestres i professors, amb independència i ètica personal, viuen la professió docent com la més digna de la condició humana.

La millor escola per als nostres fills

Martí Teixidó, pedagog

Volem la millor escola per als nostres fills i la podem tenir, l’hem de tenir. No hi ha una escola objectivament millor per a tothom. L’educació és un procés de construcció de l’animal biològic nascut (ja té ànima) en ésser humà en un entorn de relacions (societat), amb competències per viure-hi (cultura) i amb pensament propi (personalitat).

Alguns pares en cercar la millor escola pregunten pel nivell, pels resultats escolars, ara que es fan tantes proves. D’altres miren quins alumnes hi van doncs seran els companys dels seus fills. També els hi ha els qui miren les instal·lacions, especialment de tecnologia de la informació i esportives. Darrerament també s’han posat en relleu unes certes marques d’escola: viva i activa, innovadora, avançada, nova 21, que s’afegeixen identificacions habituals d’institucions religioses o administratives. Les mateixes institucions, titulars d’un grup d’escoles, s’afanyen a redefinir el seu projecte educatiu anticipant      canvis organitzatius i reorientació de l’ensenyament de llengües.

Tot això té interès i, potser d’una vegada, modificarà l’escola uniforme que els il·lustrats progressistes van impulsar durant el segle XIX contribuint a la instrucció universal dels ciutadans. Als inicis del segle XX ja es va veure que l’escola uniforme per a tots tenia un sostre, que servia poc més que per alfabetitzar. El progrés de les ciències, especialment medicina i psicologia aportaven fonaments a l’aprenentatge (visió més àmplia que la d’instrucció) i orientaven l’educació funcional, l’escola activa i l’educació progressiva. Era una pedagogia clarament científica que va quedar encallada per les guerres i en el nostre cas per la dictadura enemiga que va seguir. Però d’això fa quaranta anys i l’escola amb pedagogia científica està per fer. Les noves denominacions responen més a una voluntat i imatge que pot dinamitzar alguns canvis però caldrà procedir amb sistema, un sistema complex i obert, el sistema pedagògic.

Els indicadors de millor escola que apuntàvem a l’inici poden contribuir però no són determinants per ells mateixos. Ni els resultats escolars, ni l’estatus dels companys, ni les instal·lacions, ni les innovacions són garantia. Per conèixer si una escola és millor per als nostres fills hem de dir-nos clarament què n’esperem per las nostre fill. Que tingui unes notes excel·lents? Que pugui fer amics? Que faci moltes activitats extraescolars? Que sigui feliç? Que s’ho passi bé? Que no perdi la curiositat natural?… Quan sabem què n’esperem podem situar-nos davant d’una escola a l’entrada o a la sortida i veure alumnes i famílies quan entren o surten: la comunicació viva, la satisfacció íntima, les ganes de fer…

Vegem alguns indicadors que l’escola es la millor per als nostres fills. Que vagin de gust a l’escola i en surtin de gust. Que parlin amb la boca plena de què han fet o del mestre/a. Que parlin de companys/es i vulguin quedar o anar amb ells. Que vulguin fer activitats suggerides (no deures) i apleguin materials, informació, llegeixin, vegin determinats programes de televisió suggerits. Que els mestres comencin parlant del fill en positiu abans de dir en què ha de millorar. Que el mestre/a ens digui què n’està esperant ell d’immediat perquè ens hi puguem afegir amb la nostra interacció a casa.

«Quan algú em pregunta perquè vàrem triar L’Ateneu com a Escola per als nostres tres fills, podria dir motes coses, molts aspectes, molts valors, molts punts forts en els professionals que hi ha al davant de cada aula, de cada grup de treball, de cada activitat, de cada responsabilitat….. Però la gran resposta no la tinc en els motius de llavors, la resposta la he llegit cada dia als ulls dels meus tres fills que hi han passat uns anys meravellosos. Mirades de FELICITAT, de SERENOR, de MADURESA, d’ INQUIETUD, d’IL·LUSIÓ, de CONFIANÇA, de VOLER-NE MÉS ! És una escola que va endavant i que enamora !! Bernat Vidal Pare de la Cesca, l’Oriol i la Marina.

Escola de l’Ateneu Igualadí

Abans que res hem de mirar l’escola més pròxima a casa, sigui concertada o pública i si no ens fa confiança, una altra de propera. Millor anar caminant a l’escola; el transport escolar comporta un desgast personal superflu si podem trobar una escola de proximitat. Abans d’escollir una escola podem saber per d’altres pares que ja hi duen els fills si recull la majoria d’indicadors que esperem. I una vegada haguem escollit l’escola, serà la millor escola per als nostres fills, ne’m d’estar convençuts doncs ells s’encomanen de la nostra seguretat o incertesa. I si passats uns anys els factors negatius superen els positius, farem canvi d’escola i la nova serà la millor escola per als nostres fills. Cap escola ens ho resoldrà tot i nosaltres sempre ho completarem amb la nostra educació familiar.

Aquest article professional s’ha dut al diari ARA per completar els titulars triomfals de l’edició del diumenge 12 de març. Jo no he rebut resposta.MTP