¿PER QUÈ L’ESCOLA NO EDUCA?
Discurs de John Taylor Gatto,
Mestre de l’Any en Nova York durant 3
anys
Dues
institucions controlen a dia de hui la vida dels nostres fills: la televisió i
l’escola, per aquest ordre. Ambdues redueixen el món real de saviesa,
fortalesa, temperància i justícia cap a una abstracció sense final i sense
frens.
Les
escoles estan dissenyades per a produir, a través de l’aplicació de fórmules,
éssers humans estandaritzats el comportament dels quals puga ser predicible i
controlat.
És
absurd i antivital moure’ns d’aula en aula al so d’una sirena durant tots els
dies de la nostra infància natural en una institució que no ens permet cap
privacitat i que fins i tot ens la lleva en el santuari de la nostra pròpia
casa demanant-nos que fem
els nostres “deures”.
Necessitem
tornar a pensar en les premisses fonamentals de l’escolarització i decidir què
és el que volem que els xiquets aprenguen i perquè.
Hem de tornar
als xiquets el temps lliure des de ja mateix perquè eixa és la clau per a l’autoaprenentatge,
i hem de reintroduir-los en el món real tan ràpid com siga possible per què el
temps lliure puga ser usat en alguna cosa més que en abstraccions.
John Taylor Gatto
Demolidor, realista
i a la vegada esperançador discurs del veterà professor estadounidenc John Taylor Gatto (1935)
pronunciat el 30 de gener de 1990 quan rebé el guardó de Mestre de l’Any de Nova
York que li fou atorgat durant tres anys consecutius.
El portal Alta Educación ens envia aquest text a El
Lector Alternativo Opina per a que la societat en
general, i sobretot els pares, reflexionen sobre el que volen que els seus fills
aprenguen en la Vida i com ho faran.
John
Taylor Gatto
és autor de diversos llibres com “A different kind of teacher“,
“Weapons of mass instruction”, “Dumbing us Down”, “The Exhausted School” i
“Underground History of American Education” i d’un famós article publicat en el
Wall Street Journal (“I quit,
I think“), i també és un gran defensor del homeschooling.
La seua crítica se
centra en el model educatiu estadounidenc però és fàcilment extrapolable a tots els països perquè
ell aprofundeix en les causes del fracàs de l’educació arribant al tipus de
SISTEMA en què vivim, i aquest és mundial.
El mèrit de John
Taylor Gatto és que ell és un expert i denuncia
els errors DES DE DINTRE. Aquest article no és la típica guerra pares-professors “passant-se la pilota” de qui és més
culpable
de l’actual situació, sinó que és un docent qui, amb
rigor i cruesa, exposa els
problemes i les solucions per a que les autoritats educatives i
les famílies les porten a cap.
L’autor defensa l’educació amb més llibertat,
la recerca de la individualitat, l’autoaprenentatge, més temps personal, tindre
desafiaments, treball comunitari ajudant a altres persones i implicació dels pares
com a fórmula per a canviar
el col·legi i el món.
I coincideix
plenament amb altres experts en pedagogia alternativa como Christopher Clouder, Francisco Tonucci i Toshiro Kanamori.
Aquestes són les paraules
d’un professor dels que verdaderament volen
que els seus alumnes siguen persones lliures i felices per damunt
de moltes altres consideracions:
DISCURS D’ACCEPTACIÓ DE JOHN TAYLOR GATTO
per al guardó de Mestre de l’Any de Nova York,
el 30 de gener de 1990:
Accepte aquest premi en nom de tot els
bons professors que he conegut al llarg dels anys i que han lluitat per fer de les
seues relacions amb els xiquets una cosa digna, homes i dones que mai
estan conformes, sempre qüestionant, sempre esforçant-se per definir i
redefinir el que la paraula “educació” hauria de significar.
Un Professor de l’Any no és el millor
professor, aquests solen passar massa desapercebuts per a ser fàcilment descoberts,
però és un model, símbol d’eixes persones anònimes que utilitzen les seues
vides gratament al servei dels xiquets. Aquest és el seu premi tant
com meu.
Vivim en una època de profunda crisi
escolar. Els nostres xiquets es classifiquen a la cua de les 19 nacions més
industrialitzades en lectura, escriptura i aritmètica. Molt a la cua.
L’ economia
mundial narcòtica està basada sobre el nostre propi consum de les mercaderies, de forma que si no comprem tants somnis
de fum el negoci col·lapsaria – i les escoles són un important centre
de compra -.
La nostra taxa de suïcidis d’adolescents
és la major del món i els que se suïciden són xiquets rics en la seua major
part, no els pobres. En Manhattan el cinquanta per cent dels nous matrimonis
duren menys de cinc anys. Segurament alguna cosa ha d’anar malament.
La crisi de la nostra escola és un
reflex d’una crisi social més àmplia. Sembla que hem perdut la nostra identitat.
Xiquets i ancians són tancats i aïllats
fora del que esdevé al món fins un grau sense precedents – ningú parla amb ells
ja – i sense xiquets i ancians mesclant-se en la vida diària, una comunitat no
té futur ni passat, només un present continu.
De fet, el nom “comunitat” només s’aplica
ja a la forma en que interactuem amb els altres.
Vivim en xarxes, no en comunitats, i tots els que conec estan sols per això.
En cert mode l’escola és responsable privilegiat d’aquesta tragèdia tal i como ho
és també en la creixent bretxa entre classes socials.
Utilitzar les
escoles com un mecanisme de selecció no fa sinó crear un sistema de castes, ple
per davall d’intocables que vaguen pels trens del metro demanant i dormint en els
carrers.
He observat un fenomen fascinant en els
meus vint-i-cinc anys d’exercici de la professió: que les escoles i l’escolarització
són creixentment irrellevants per a les grans empreses del planeta. Ningú
creu ja que els científics són formats en classes de ciències o que els
polítics en classes de civisme o que els poetes ho són en classes d’anglés.
La veritat és que les escoles no ensenyen
res excepte com obeir ordres. Açò és un gran misteri per a mi perquè milers de persones, gent
responsable treballen en les escoles com a professors, cuidadors i gestors però
la lògica abstracta de la institució sobrepassa les seues contribucions
individuals.
Encara que els professors es preocupen i
treballen dur, la institució és psicopàtica – no té consciència -. Sona
la sirena i el jove que es trobava escrivint un poema deu tancar el seu quadern
i moure’s a una altra aula on haurà de memoritzar que l’hombre i el mico deriven
d’un ancestre comú.
El nostre sistema d’ensenyament
obligatori és un invent de l’Estat de Massachussets l’any 1850. Fou rebutjat – de vegades fins amb les armes per
un considerable 80% de la població de Massachussets- amb un últim reducte en
Barnstable On Cape Cod que no entregaren als xiquets fins la dècada de 1880 quan
la localitat fou assetjada per l’exèrcit i els xiquets marxaren a l’escola
escoltats.
Ací tenim una curiosa dada per a
meditar. L’oficina del Senador Ted
Kennedy ha tret un estudi no fa molt indicant que abans de l’educació
obligatòria la taxa d’alfabetització en l’estat era del 98% i que després
mai tornà a assolir el 91%, on es manté en 1991. Espere que els servisca.
Ací hi ha una altra curiositat sobre la
que pensar. El moviment de “l’escola en casa” ha anat creixent
paulatinament fins assolir la
quantitat d’un milió i mig de joves que són educats per complet pels seus pares
i per les seues comunitats.
L’últim mes la premsa educativa reportà
la increïble notícia que els xiquets escolaritzats en casa semblen estar entre
cinc i deu anys per davant dels seus companys escolaritzats formalment en les seues
capacitats cognitives.
No crec que ens lliurem de les escoles
en un futur proper, no certament en allò que em queda de vida, però si hem
de canviar el que s’està convertint en un desastre d’ignorància, hem
d’entendre que la institució educativa “escolaritza” molt bé, però no “educa” –
cosa completament inherent al disseny
organitzacional.
No és la culpa dels professors dolents o
dels pocs diners gastats, és que és impossible que l’educació i l’escolarització
puguen arribar a ser alguna vegada la mateixa cosa.
Les escoles foren dissenyades per Horace Mann i Barnard Sears Harper de la Universitat de
Chicago i per Thorndyke de l’Escola Normal de Columbia i altres homes per a ser
instruments de la direcció científica de les masses. Les escoles estan
dissenyades per a produir, a través de l’aplicació de fórmules, éssers humans
estandaritzats el comportament dels quals puga ser predicible i controlat.
En gran mesura, les escoles han complit
el seu objectiu. Però la nostra societat
s’està desintegrant, i en aquesta societat, només les persones que tenen èxit són
auto-suficients, segures en sí mateixes i individualistes – perquè la comunitat
que protegeix el dependent i el feble està morta-.
El que produeix l’escola és, com vaig
dir, irrellevant. Les persones ben escolaritzades són irrellevants.
Poden vendre pel·lícules i fulletes d’afaitar,
recollir paper reciclat o parlar al telèfon en línies de teleoperació, o asseure’s
estúpidament davant d’un terminal d’ordinador però com a éssers humans són
inservibles. Completament inservibles per als altres i per a si mateixos.
La misèria diària al nostre voltant
està causada en gran mesura pel fet que –tal
i com Paul Goodman
ho establí fa trenta anys- forcem
als xiquets a créixer en l’absurd. Qualsevol reforma de l’escolaritat
ha de tractar amb elements absurds en la seua naturalesa intrínseca.
És absurd i antivital ser part d’un
sistema que t’obliga a asseure’t en llocs reclosos per a gent de la mateixa
edat i classe social que tu. Eixe sistema t’aparta radicalment de la immensa
diversitat de la vida i de les sinèrgies de la varietat, de fet et castra el teu
propi ésser i futur, acoblant-te a un present continu d’igual forma a com ho fa
la televisió.
És absurd i antivital ser part d’un
sistema que t’obliga a escoltar a un estrany llegint poesia quan el que
realment vols és construir cases, o asseure’t a discutir amb un estrany
sobre la construcció de cases quan el que realment vols és llegir poesia.
És absurd i antivital moure’t d’aula
en aula al so d’una sirena durant tots els dies de la teua infantesa natural en
una institució que no et permet cap privacitat i que fins i tot et la lleva en
el santuari de la teua pròpia casa demanant-te que faces els teus “deures”.
“¿Com aprendran a llegir?” diran alguns
i la meua resposta és “Recorda la lliçó de Massachussets” . Quan els xiquets
reben experiències completes en compte de les graduades en aularis, aleshores
aprenen a llegir, a escriure i càlcul amb total facilitat si eixes coses tenen
sentit en l’ambient vital que els envolta.
Però recordeu que en els Estats Units quasi
ningú que llegeisca, escriga o sàpiga càlcul causa molt de respecte. Som una
terra de xarlatans, paguem millor als xarlatans i els admirem, així que els nostres
fills parlen constantment, seguint el model de la televisió y dels seus professors.
És molt difícil ensenyar fins i tot el
més “bàsic” perquè ja no són “bàsics” en la societat que hem creat.
Dues institucions controlen hui en dia
la vida dels nostres fills: la televisió i l’escola, per aquest ordre. Ambdós redueixen el món real de saviesa,
fortalesa, temperància i justícia cap a una abstracció sense final i sense
frens.
En els segles passats els xiquets i
adolescents estaven ocupats en treballs reals, caritat real, aventures reals, i
en la recerca real de mestres que els ensenyaren allò que realment volien
aprendre.
Molt del temps se’l passaven en
ocupacions comunitàries, practicant l’afecte mutu, l’enteniment i
estudiant cada nivell de la comunitat, aprenent com fer una casa, i dotzenes d’altres
tasques necessàries per a convertir-se en un home o dona íntegres.
Però ací està el càlcul de l’horari
de què disposa qualsevol xiquet dels que ensenye:
·
De les 168 hores que té la setmana, han de dormir 56
·
El que els deixa 112 hores a la setmana en les que formar-se
·
Veuen unes 55 hores de televisió a la setmana d’acord
a informes recents
·
El que els deixa 57 hores a la setmana en les que créixer-se
·
Han d’anar a l’escola unes 30 hores a la setmana, usant unes 6 hores
en preparar-se, anar i tornar a casa, i gasten una mitjana de 7 hores a la setmana
en deures -en total fan 45 hores
·
Durant aquest temps, estan en constant vigilància, no
tenen temps ni espai privat, i són renyits si tracten de acoblar-se
individualment a l’ús d’espai i temps
·
Açò deixa 12 hores a la setmana per a crear-se una consciència de
si individualitzada
·
Per suposat que els meus alumnes mengen també, i això afegeix un
poc de temps –no molt, perquè hem perdut la tradició del dinar familiar, pel que si llevem 3 hores a la setmana per a sopars
·
Arribem a la quantitat neta de temps privat per a cada xiquet
de 9 hores a la setmana
No és suficient, ¿veritat?. Quant més
rica és la família del xiquet, menys televisió veu, però més temps que té adreçat
per una oferta més àmplia d’entreteniments comercials i la seua inevitable
inclusió en una sèrie d’àrees de formació complementària rarament a la seua lliure
elecció.
I totes aquestes coses són curiosament una
forma més solapada de crear éssers humans dependents, incapaços d’omplir el seu
temps lliure, incapaços d’iniciar
senderis que li donen un
significat substanciós i feliç a la seua existència.
És una malaltia nacional, aquesta
dependència i falta d’objectiu, i crec que l’escolarització, la televisió i les
lliçons –tota la idea Chautauqua– té molt a veure amb això.
Penseu en el que ens està matant com a
nació
·
drogues narcotitzants
·
competició desenfrenada
·
sexe recreacional
·
la pornografia de la violència
·
joc, alcohol
·
i la pitjor pornografia de totes –vides dedicades a comprar coses, l’acumulació com a filosofia–
totes elles
són addiccions de personalitats dependents, i això és la marca
que deixa inevitablement l’escolarització.
Vull contar-vos l’efecte que produeix
en els xiquets el llevar-los tot el seu temps –temps que necessiten
per a desenvolupar-se– i
forçar-los a gastar-lo en abstraccions. Heu d’escoltar açò, perquè cap reforma
que no ataque aquestes patologies específiques no seran més que un mer rentat
de cara.
1. Els xiquets als que ensenye són
indiferents al món adult. Açò desafia
l’experiència de milers d’anys. Una observació intensiva del que “els majors” feien
sempre fou una de les més excitants ocupacions dels joves, però ningú vol créixer
ara, ¿i qui els pot
culpar d’això? Nosaltres som les joguines.
2. Els xiquets als que ensenye ja tot
just senten curiositat i la poca que mostren és transitòria, no poden
concentrar-se durant molt de temps, fins i tot en el que volen fer. ¿Podeu veure
la connexió entre les sirenes sonant una i altra vegada per a canviar de classe
i aquest fenomen d’atenció evanescent?
3. Els xiquets als que ensenye tenen un
pobre sentit del futur, de com el demà està indefectiblemente unit al
present. Com he dit abans, viuen en un present continu, el precís moment en el
que es troben és el límit de la seua consciència.
4. Els xiquets als que ensenye són
ahistòrics, no tenen consciència de com el passat ha donat forma al seu
propi present, limitant les seues eleccions, motllurant els seus valors
i les seues vides.
5. Els xiquets als que ensenye són
cruels entre si, mostren falta de compassió davant els infortunis, riuen
les febleses, i mostren menyspreu per aquells que mostren necessitat d’ajuda
massa obertament.
6. Els xiquets als que ensenye es troben
intranquils davant la intimitat i la franquesa. No suporten
una verdadera intimitat degut a un costum de per vida de guardar els secrets dintre
de si mateixos pel que van formant la seua personalitat a base de trossos i
parts de comportament prestats de la televisió o adquirits per a manipular als
seus professors. Ja que no són ells els qui diuen ser, la disfressa se’ls cau
en la intimitat pel que les relacions íntimes deuen ser evitades.
7. Els xiquets als que ensenye són materialistes,
seguint l’estela dels seus mestres que materialistament “graduen” tot -i els seus
tutors televisius que ofereixen tot allò imaginable “debades”.
8. Els xiquets als que ensenye són dependents,
passius, i tímids davant la presència de nous desafiaments. Açò és
sovint ocultat mitjançant actes de fanfarroneria, mitjançant enuigs i agressivitats
que en el fons només expressen un buit sense fortalesa interior.
Podria parlar d’altres condicions que
una reforma de l’escolarització hauria d’afrontar si el nostre declivi nacional
pretengués aturar-se, però pel moment ja haveu comprés la meua postura, tant si
esteu d’acord amb ella com si no.
Potser que siguen les escoles les que
causen aquestes patologies, o la televisió, o ambdues. És una simple qüestió
d’aritmètica, entre escola i televisió tot el temps que els xiquets tenen lliure
és absorbit per ambdues. Això és el que
destruí la família americana, que ja no és més un factor en l’educació dels seus
propis fills. Televisió i
escola, ací devem cercar els responsables.
¿Què fer? Necessitem un feroç debat
nacional que no decaiga, dia rere dia, any rere any. Necessitem cridar i
discutir sobre aquest model d’escola fins que s’arregle o es retire de la
circulació per a la seua reparació, una cosa o altra.
Si podem arreglar-ho, d’acord; si no
podem, aleshores l’èxit del moviment de’ “escola en casa” mostra una via
alternativa amb futur prometedor. Posar els diners que ara gastem en
escolarització, cap a l’educació en la família podria matar dos ocells d’un tret,
reparar les famílies al mateix temps que reparem els fills.
Una reforma genuïna és possible però no
hauria de costar-nos res. Necessitem tronar a pensar en les premisses fonamentals
de l’escolarització i decidir què és el que volem que els xiquets aprenguen
i perquè.
Durant 140 anys aquesta nació ha tractat
d’imposar objectius de dalt a baix des dels altius llocs de manament centrals
conformats per “experts”, una elit central d’enginyers socials.
No ha funcionat. No va a funcionar.
I és una
gran traïció a la promesa democràtica que feu en el seu dia d’aquesta nació un
noble experiment.
L’intent soviètic de crear una
república platònica en l’Est d’Europa ha sucumbit davant de la nostra vista, del
nostre propi intent d’imposar el mateix tipus d’ortodòxia centralitzada utilitzant
les escoles com un instrument també s’està esquerdant, només que més lentament i
dolorosa.
No funciona perquè les seues
premisses fonamentals són mecanicistes, antihumanes, i hostils a la vida familiar.
Les vides poden ser controlades per la maquinària educativa però
sempre es revoltaran amb les armes de la patologia social: drogues, violència,
autodestrucció, indiferència i tots els símptomes que veig en els xiquets que
eduque.
Ja és hora que mirem cap enrere per a
recobrar una filosofia educacional que funcione. Una que m’agradaria
especialment fou la favorita de les classes dirigents europees durant milers de
anys.
La faig servir tan com m’ho permet la meua
condició de professor, és a dir, tant com puc dintre de la institució de l’escolarització
obligatòria. Crec que funciona tant per als xiquets pobres com per als rics.
En el nucli d’aquest sistema d’educació
per a les elits està la creença que l’autoaprenentage
és l’única base del verdader aprenenetatge. En qualsevol lloc en aquest
sistema, a qualsevol edat, trobaràs acords per a col·locar al xiquet només en
un punt no definit i amb un problema que resoldre.
Algunes vegades el problema porta
implícit grans riscos, com el problema de cavalcar un cavall o fer-lo saltar,
però això, és clar, és un problema satisfactòriament resolt per milers de xiquets
de l’elit abans de complir deu anys.
¿Podem imaginar a algú que haja superat
tal desafiament que alguna vegada li faltés confiança en la seua habilitat per a
fer alguna cosa? De vegades el problema
és un problema de superar la soledat, com feu Thoreau en Wald, en Pond, o
Einstein en Suïssa.
Un dels meus antics alumnes, Roland
Legiardi-Lura, encara que orfe dels seus dos pares i sense herència,
agafà una bicicleta i travessà sol els Estats Units quan només havia superat la
infantesa.
No ens pot estranyar aleshores que ja
sent un adult, decidís fer una pel·lícula sobre Nicaragua, encara que no tingués
diners ni experiència prèvia en la realització de pel·lícules, i que guanyés un
premi internacional, encara que el seu treball regular fora el de fuster.
Ara estem parlant tota la estona que els
nostres joves necessiten desenvolupar autoconeixement. Ja hi ha prou de
tanta xerrameca.
Hem de crear experiències escolares que
retornen als xiquets el seu temps, necessitem confiar-los des d’una edat primerenca
amb independència d’estudis, tal vegada programat des del col·legi però que tinga
lloc fora de la institució educativa.
Necessitem crear un currículum on cada
xiquet tinga l’oportunitat de desenvolupar la seua individualitat i la seua
autoconfianza.
Fa poc agafí setanta dòlars i envií a
una xiqueta de dotze anys de la meua classe amb la seua mare –que no parlava
anglés– en un autobús cap a la costa de Nova Jersey per a trobar-nos amb el cap
de policia del districte de Sea Bright per a menjar i disculpar-nos per
contaminar la platja amb un casc de Gatorade.
A canvi d’aquesta disculpa pública havíem
quedat en que el cap de policia li ensenyaria el treball d’un policia de barri
durant un dia qualsevol.
Uns dies després, dos més dels meus
alumnes de dotze anys viatjaren sols al Carrer West First des de Harlem on començaren
l’aprenentatge amb un editor de periòdics, la següent setmana tres dels meus
alumnes es trobaven en meitat dels molls de càrrega de Jersey a les sis del matí,
estudiant la ment del president d’una companyia de transport per carretera que
despatxava tràilers cap a Dallas, Chicago i Los Ángeles.
¿Pertanyen aquests xiquets “especials”
a algun programa ”especial”? Bé, en cert mode sí, però ningú sap sobre aquest
programa llevat els xiquets i jo.
Només són bons xavals de Harlem,
brillants i alertes, però tan mal escolaritzats quan me’ls trobí que la majoria
d’ells no sabien sumar o restar quantitats. Cap d’ells sabia la població de Nova
York o quant lluny està Nova York de Califòrnia.
¿Això em preocupava? Per suposat, però
tenia confiança en que segons anaven guanyant confiança en si mateixos
també es convertirien en els seus propis mestres, i només l’autoensenyament
té un valor a llarg termini.
Hem de tornar als xiquets el temps lliure
des de ja mateix perquè eixa és la clau per a l’autoaprenentatge, i hem de reintroducir-los en el món real
tan ràpid com siga possible per a que el temps lliure puga ser gastat en alguna
cosa més que abstraccions.
És una emergència, requereix una dràstica
acció de correcció –els nostres xiquets estan caient com a mosques dintre de la
institució escolar, ja siga bona o dolenta, no importa. Es irrellevant.
¿Què més necessita un sistema escolar
reestructurat?
Necessita que deixe de ser un
paràsit del treball de la comunitat en la que s’insereix. De totes les
pàgines escrites en la comptabilitat de la història, només existeix una entrada
on es recluïsca als nostres joves i no els demanem res d’ells al servei del bé
comú.
Arribe fins i tot a creure que necessitem
fer dels serveis a la comunitat una part important de l’ensenyament
escolar.
A més de l’experiència enriquidora que
suposa treballar de forma no egoista, és la forma més ràpida de dotar als joves
de responsabilitats reals en la vida corrent.
Durant cinc anys vaig conduir un
programa escolar “autònom” on cada xiquet, pobre i ric, llest i no tan llest, havia
de fer 320 hores de treballs o serveis a la comunitat.
Desenes d’aquests xiquets tornaren anys
després, ja crescuts, i em contaren que l’experiència d’ajudar a algú els
havia canviat les seues vides.
Els havia ensenyat a veure des d’una altra
perspectiva, a repensar metes i valors. Ocorregué quan tenien tretze anys,
durant el programa de pràctiques de Laboratori, i només fou possible perquè el
districte escolar ric del costat estava en reestructuració.
Quan tornà l’“estabilitat” , el
laboratori comú tancà. Fou una experiència molt satisfactòria amb un grup de joves
bastant heterogenis, a un cost massa baix, com per a permetre que continués…
Estudi independent, serveis a la
comunitat, aventures i experiència, llargs períodes de privacitat i soledat, un
miler de diferents formes d’aprenentatge, una per dia o més temps –aquestes són
mesures potents, barates, i efectives de començar una reforma
real de l’escolarització.
Però cap
reforma a gran escala va a funcionar de forma que permeta recuperar als nostres
joves ja danyats ni a la nostra societat malalta fins que imposem obertament la
idea que l’escola deu incloure a la família com motor principal de l’educació.
Si utilitzem l’escolarització per a
separar als fills dels pares –i no ens enganyem, eixa fou la principal funció
de les escoles des de que John Cotton ho anunciés com el propòsit de les escoles
de Bay Colony en 1650 i Horace Mann ho enunciés com el propòsit de les escoles
de Massachussets en 1850 – anem a continuar amb l’espectacle d’horror que tenim
ara.
El “Currículum de la Família ” està en
el cor de qualsevol bona vida. Ens hem allunyat d’eixe currículum; és hora de tornar
a ell.
La forma de tornar la salut a l’educació
és que les nostres escoles s’alliberen del domini absolut de les
institucions sobre la vida familiar, és promocionar durant el temps d’escolarització
confluències de pares i fills que enfortisquen els llaços familiars. Eixe fou la
meua fi última quan envií a la xiqueta i a sa mare al districte de la costa de
Jersey per a trobar-se amb el cap de policia.
Tinc moltes idees per a formular un
currículum familiar i estic segur que molts de vostés també les tenen.
El nostre major problema és aconseguir
que una vegada popularitzada aquesta forma de pensar, el sistema educatiu puga ser
reformat, ja que tenim uns interessos creats que s’apropien d’antuvi d’aquestes
idees per a continuar amb l’escola com està, a pesar de la utilització d’una
retòrica aparentment contraria.
Hem d’exigir que noves veus i noves idees
siguen escoltades, les meues idees i les vostres. Ja hem tingut un ampli
repertori de veus molt autoritzades i amb ressò en mitjans escrits i televisió;
una dècada de debat per a tothom és el que es necessita ara, no més opinions d’“experts”.
Els experts en educació mai han tingut
raó, les seues
“solucions” són costoses, autocomplaents, i sempre requereixen major centralització.
Ja hem vist els resultats.
És hora de tornar a la democràcia, a
l’individualisme a la individualitat
i a la família.
Ja he dit el
que volia dir. Gràcies.
Continuar llegint en El Blog Alternativo: http://www.elblogalternativo.com
