Retalls, apunts i referents d’educació. Sobre projectes i competències.

Exposo aquí fragments de la introducció que vaig fer a la Programació presentada a les oposicions que s’han dut a terme enguany. [afegits i comentaris entre claudàtors]

a. No som herois, només hem d’aspirar a ser referents positius per als nostres alumnes

…[cal] desdramatitzar la situació que un veu quan aterra, sense experiència prèvia, a segons quins instituts: que tot és un desastre i que la societat s’enfonsa, que el nivell acadèmic és molt baix, que l’educació i formes de l’alumnat encara més, etc.[…] [cal] èmfasi en la importàcia individual de menar una vida ordenada i organitzada, de fer una bona gestió del temps, no només en l’àmbit acadèmic sinó en tot allò personal. Identificar els problemes, jerarquitzar-los, relativitzar-los, evita moltes angoixes. I que per fer aquesta “educació” la pota vital, més enllà de les escoles, són les famílies. Així, alleujant la nostra responsabilitat com a docents, vaig entendre que no hem de ser uns herois imprescindibles per a la formació dels nostres alumnes, sinó, simplement, aspirar a ser-ne un referent positiu en tot el què s’acaba d’esmentar. No calia escandalitzar-se perquè ningú no recordés què és el perímetre d’un polígon; és molt més important per a les seves vides saber fer silenci quan toca, ser respectuós envers els altres, tenir una classe neta i ordenada, etc.

[malgrat que, per desgràcia, massa sovint hem d’assumir un paper que les famílies no fan]

b. Cal ser empàtics per entendre i sobretot estimar els nostres alumnes. Receptes d’en Jaume Cela.

[…el] què ha de ser el principal objectiu dels docents: ser empàtics per entendre i sobretot estimar els nostres alumnes, “fins i tot aquells que són molt difícils d’estimar” [citació de Jaume Cela]. Així, per fer la nostra feina amb èxit cal ser altament amable i pacient, i posar-hi molta il·lusió. D’entre les cites que guardo n’hi ha una que és una referència clara al comentat en el paràgraf anterior:

Des de l’escola no transformarem la societat, però ben segur que col·laborarem a dissenyar models de persona. No es pot educar sense transformar, com no podem educar sense implicar tot el què som.” [Jaume Cela]

I és interessant reproduir també aquí algunes idees i apunts sobre com són o han de ser, segons l’autor, els bons mestres. Unes receptes que no sempre són fàcils de complir:

[apunts presos a partir de lectura de Jaume Cela]

-Són cultes, sense fer-ne ostentació.

-Saben parlar, articular un discurs coherent, ajustat al receptor, amb bons exemples.

-Saben escoltar amb tot el cos. No viuen en un monòleg propi.

-Viuen l’ofici amb alegria. Pateixen, però no es donen per vençuts.

-Ténen un sentit de l’humor sòlid, el domini de la ironia.

-Es deixen educar per la realitat, se saben persones en procés.

-Saben dir que sí i assumeixen amb responsabilitat el risc que suposa aquesta afirmació. Saben dir que no encara que resulti incòmode. Saben negociar.

-No pretenen ser amics dels seus alumnes. “El mestre ha de trobar-se al costat de l’alumne, no ha d’estar-hi a sobre, ni a sota, ni al davant ni al darrere sinó al seu costat.”

-Sempre comencen parlant bé dels seus i de les seves alumnes.

-Treballen en equip.

-Saben donar la raó quan toca. No els fa angúnia reconèixer els errors.

-Saben diferenciar el que és personal del que és professional.

-No han perdut la capacitat de sorprendre’s.

c. Sobre els conflictes. L’Escola el Martinet de Ripollet

Cap al març de 2014 vaig assistir a unes interessants jornades pedagògiques [“Consonàncies”, 10è aniversari de l’escola] de l’Escola de primària el Martinet de Ripollet. Aquesta és una de les escoles que presenten un model escolar diguem-ne radicalment innovador: l’alumnat fa en cada moment, acompanyat dels docents, allò que li plau i el motiva. S’hi desdibuixen els horaris i els grups per edat; si durant dues setmanes han d’estar construint una cadira de fusta s’hi estan, si prefereixen llegir llibres, així ho fan; comparteixen els esmorzars que porten de casa; s’elimina qualsevol joc o activitat que suposi competició. És el més semblant al què podria ser una escola com la de Summerhill fundada per A.S. Neill [citació].

S’hi elimina, doncs, el conflicte humà, la confrontació entre alumnes i mestres, que és el principal problema que tenim a secundària: vivim en un conflicte permanent amb els nostres alumnes adolescents, que acostumen a desitjar el contrari del què se’ls proposa o se’ls obliga, i que, molts, viuen l’institut com si fos una presó. ¿Una solució podria ser traslladar aquest patró d’escola, doncs, a la secundària?

D’entrada el model resulta entusiasmant: posant-me a la pell del nen que vaig ser, l’escola em va encantar, sobretot pels seus diferents espais de treball i esbarjo; els pares afirmen que els seus fills i filles sempre hi volen anar, estant malalts i tot, i que durant les vacances l’enyoren; la bona convivència i la germanor de l’alumnat es veu d’una hora lluny, i també que els exalumnes són persones bondadoses i compromeses amb la societat. Tot plegat sembla un èxit rotund.

Ara bé, de seguida es generen certes inquietuds: pot afirmar un dels ponents que és absolutament igual que un petit defensi que 2 + 2 = 5, menyspreant totalment els continguts de la matèria? En aquell moment tenia tres alumnes de 2n d’ESO que havien passat pel Martinet: un va canviar d’escola perquè volia tenir notes de matemàtiques com els seus cosins, ja que li agradaven molt i volia poder arribar cofoi a la màxima puntuacio; és això legítim i/o positiu? El segon el va canviar el seu pare, entrenador de bàsquet, perquè a l’hora del pati no s’hi podien practicar aquests tipus d’esports; no són també positius els valors d’esportivitat, joc net i rivalitat sana que transmet el món del bàsquet en les seves etapes formatives? El tercer hi va ser feliç tota la primària, però a l’institut estava patint de valent per entendre les matemàtiques, que a l’Institut les treballem i expliquem de manera molt diferent. Una companya del departament, que hi portava la filla, em va comentar que aquest aspecte no la preocupava perquè les matemàtiques ja les hi podia ensenyar a casa; però, ¿i l’alumnat que no pot tenir aquest suport familiar, com és el cas del meu tercer alumne? Es poden estar perpetuant les desigualtats socials en les trajectòries acadèmiques de tots aquests alumnes?

d. Sobre l’educació republicana de Gregorio Luri

[Apunts per mi imprescindibles i sempre reconfortants de llegir que al seu moment vaig treure del llibre d’en Gregorio Luri, Per una educació republicana. Escola i valors, Col·lecció Observatori dels Valors, Editorial Barcino, Barcelona, 2012]

“Defensaré el deure moral de ser intel·ligent, perquè la moralitat depèn de la nostra capacitat per projectar-nos més enllà de nosaltres mateixos.” 

“L’estima al treball no és altra cosa que l’estima al seny necessari per organitzar la pròpia vida sabent fer servir el temps de manera adient, sabent diferenciar entre el comportament propi del treball i el del lleure”

“…pervertim la democràcia si la transformem en un règim d’assistència emocional a ciutadans passius.”

“Des d’un punt de vista pedagògic, la docilitat no és altra cosa que la virtut pròpia de qui està disposat a aprendre i reconeix l’autoritat del coneixement i del mestre”.

“La docilitat, la domesticació i l’agraïment fan palès que no ens bastem a nosaltres mateixos, sinó que depenem dels altres, la sol·licitud dels quals no mereix ser corresposta amb la nostra supèrbia autista.”

[drets a garantir] “el dret a avorrir-se (l’avorriment acostuma a ser un estímul magnífic de la tafaneria, inclosa la intel·lectual), el dret a la frustració i el dret a postergar la gratificació.”

“l’obediència no és submissió quan triem posar-nos en mans de qui en sap més que nosaltres, és més competent, ens pot orientar i ens ajuda a fer dreceres”

“No crec que es pugui fomentar la creativitat (parlo de creativitat, no d’ocurrències) sense l’estímul de la cultura general i d’una estima incondicional per la feina ben feta, perquè, en el tre-ball creatiu, no n’hi ha prou amb la bona intenció. En la creativitat, el que compta és el resultat.”

[sobre l’avaluació per competències] “Hi ha una certa beneiteria en aquest gir competen-cial, perquè, quan el coneixement en si era allò que tenia rellevància a l’escola, els bons mestres mai no es van oblidar de les competències, però les treballaven sense necessitat de manifestar cap reticència a la teoria.”

“Creure en l’escola també significa creure en la doble missió de la disciplina. Per una banda, contribueix a ressaltar el protagonisme de la norma comuna (l’acceptació d’aquesta norma és un principi bàsic de l’educació republicana) i, per altra banda, afavoreix el procés d’individua-ció de l’alumne, perquè la disciplina només té sentit educatiu si reconeixem i acceptem tots plegats la llibertat de l’acció humana. I ser lliure significa, entre altres nobles coses, poder ser imputat. La imputació contribueix a la formació del sentit de la responsabilitat. […] La llibertat impune, es doni allà on es doni (a casa, a l’escola, a l’empresa, etc.), sempre posa de manifest la presència d’un tirà.”

[sobre els exàmens] “…hem d’introduir procediments que permetin objectivar la intenció i l’esforç en un resultat ben definit.” […] “El resultat objectivat de la intenció facilita les relacions socials sense contaminar-les d’emotivismes i de xantatges emocionals.”

e. Arenga personal. Classes magistrals. Codocència.

[el debat sobre els models educatius] segueix sempre present en les pròpies reflexions sobre com ha de ser l’activitat docent, però més enllà de posicionar-se o aplicar els diferents sistemes i mètodes educatius, que massa sovint semblen dogmes, el que sempre ha d’estar present, el que mai ha de fallar, és l’estima per l’alumnat: cal deixar-s’hi la pell perquè cada un dels alumnes tingui un pas exitós per l’institut, tant a nivell acadèmic com emocional i educatiu. A partir d’aquí, no renuncïo a les anomenades classes magistrals, malgrat el què suposa de desgast, emotiu i físic, i de conflicte sobre el qual parlava més amunt; que siguin almenys, aquest tipus de classes, exercicis per cultivar la capacitat d’atenció i concentració, o per estimar el silenci; coses tan imprescindibles, d’altra banda, per saber llegir o anar al teatre o al cinema. I sí, fem-los aixecar també, no només, el cul de la cadira, fem activitats de matemàtiques en moviment, trenquem grups i barregem alumnes de diverses edats i interessos. Compartim l’aula amb altres docents, per atendre millor cada un dels alumnes, i perquè cadascú transmeti el coneixement a la seva manera. Sí, transmetem coneixement, el dipositat durant segles a les biblioteques, tant com sigui possible, perquè com més ampli sigui el ventall més possibilitats tindran els nostres alumnes de caçar una vocació autèntica que els satisfaci la curiositat. Perquè mentre un docent ajuda al qui encara no ho acaba de veure clar, pas a pas i metòdicament, que això sempre ajuda, l’altre pot introduir temari més avançat a aquell que ja ho domina sobradament. Per què no podem introduir logaritmes, límits o matrius a 3r d’ESO? No hi ha res més feridor que veure la cara d’avorriment d’algú que ja està fart de fer sumes i restes de fraccions encara un cinquè any consecutiu. I no hi ha res més gratificant que detectar la felicitat a la cara d’aquell que, finalment i quan ja molts l’havien donat per perdut, veu la llum i resol tot sol tota una equació. I avaluem sense por de les notes numèriques: per justícia, per objectivitat, i perquè acceptar el “fracàs” és una forma d’humilitat i un antídot a l’arrogància, i ho hem de poder convertir en un estímul per a la cerca de la millora personal. Que tothom pot. Confiem-hi cegament i exigim-los treball. Sense paternalismes. I clar que sí, fem conya, broma, i riguem plegats, que a l’institut ja comencen a ser grandets.

f. Sobre el treball per Projectes

Retornant a la qüestió de si és possible prolongar a la secundària un model similar al del Martinet, per rebaixar conflictes i ràtios de fracàs escolar, entenc que actualment s’hi està posant fil a l’agulla amb la promoció del treball per Projectes i amb el canvi a l’avaluació per competències.

A l’Institut on exerceixo ja s’ha començat a implementar una franja horària de projectes. No és aquí el lloc per extendre-m’hi més […] però per ara aquesta activitat està essent més un crèdit de síntesi temàtic ampliat a tot el trimestre, amb tot el que això comporta d’alumnes avorrits i perdent el temps, més que no pas un espai perquè aquests puguin desenvolupar amb llibertat les seves curiositats i vocacions.

[pendent de desenvolupar àmpliament, i de seguir-hi experimentant]

g. Sobre les competències

Pel què fa a les competències, a dia d’avui al nostre departament didàctic encara estem patint i trencant-nos les banyes per com haurem de fer, aquest curs mateix, l’avaluació de les 12 compe-tències de l’àmbit matemàtic organitzades en quatre dimensions. Entenc que les 8 competències bàsiques [Les Competències Bàsiques definides pel Departament d’Ensenyament són: 1. C comunicativa, lingüística i audiovisual / 2. C artística i cultural / 3. Tractament de la informació i competència digital / 4. C matemàtica / 5. C d’aprendre a aprendre / 6. C d’autonomia i iniciativa personal / 7. C en el coneixement i la interacció amb el món físic / 8. C social i ciutadana] són una forma de sistematitzar i enumerar el que ha de ser capaç de transmetre [un bon docent]. Fer-ho i redactar-ho a les lleis i decrets ha de ser segurament positiu. Però entrem a l’àmbit matemàtic i mirem les competències i les dimensions que caldrà avaluar segons quatre graus d’assoliment: No Assolit, Assoliment Satisfactori, Assoliment Notable i Assoliment Excel·lent. Són aquestes:

Dimensió resolució de problemes:

C 1: Traduir un problema a llenguatge matemàtic o a una representació matemàtica utilitzant variables, símbols, diagrames i models adequats.

C 2: Emprar conceptes, eines i estratègies matemàtiques per resoldre problemes.

C 3: Mantenir una actitud de recerca davant d’un problema assajant estratègies diverses.

C 4: Generar preguntes de caire matemàtic i plantejar problemes.

Dimensió raonament i prova:

C 5: Construir, expressar i contrastar argumentacions per justificar i validar les afirmacions que es fan en matemàtiques.

C 6: Emprar el raonament matemàtic en entorns no matemàtics

Dimensió connexions:

C 7: Usar les relacions que hi ha entre les diverses parts de les matemàtiques per analitzar situacions i per raonar

C 8: Identificar les matemàtiques implicades en situacions properes i acadèmiques i cercar situacions que es puguin relacionar amb idees matemàtiques concretes.

Dimensió comunicació i representació:

C 9: Representar un concepte o relació matemàtica de diverses maneres i usar el canvi de representació com a estratègia de treball matemàtic.

C 10: Expressar idees matemàtiques amb claredat i precisió i comprendre les dels altres.

C 11: Emprar la comunicació i el treball col·laboratiu per compartir i construir coneixement a partir d’idees matemàtiques.

C 12: Seleccionar i usar tecnologies diverses per gestionar i mostrar informació, i visualitzar i estructurar idees o processos matemàtics.

A partir d’aquí comença la feina d’intentar fer casar els continguts temàtics, que la norma també defineix prèviament, amb aquestes dotze competències, que després haurem de combinar o ponderar d’alguna manera per posar una qualificació, que no és numèrica, a cada una de les quatre dimensions. Existeixen graelles que reparteixen competències a cada tema, a diversos temes. Si la competència es veu assolida a un tema i en un altre no, què fem? L’alumne l’assoleix o no l’assoleix? De les quatre competències incloses a la quarta dimensió, totes tenen el mateix pes? I aquestes graelles, ¿no són ben susceptibles a ser discutides?

Prosseguim després amb un llarg llistat d’objectius que expliciten una sèrie de capacitats que cal haver adquirit, i amb una sèrie de criteris d’avaluació no menys extensos. Un garbuix, doncs, d’enorme dificultat, que intueixo que prové de la no entesa del que sembla ser un nou paradigma, potser sense exàmens, a partir d’activitats i problemes més globals, no cenyits a un temari concret, amb rúbriques molt literàries i poc explícites, com tots aquests ítems que s’acaben de desglossar. En el moment de tancar l’avaluació, de decidir el veredicte final, que sempre hi és malgrat ser una avaluació contínua, hi veig un perill de pèrdua d’objectivitat: es pressuposa una gran capacitat d’observació i bona fe dels docents; més val que aquell dia no estiguin de mala lluna. ¿O potser és que, al capdavall, tampoc ens caldria avaluar amb un sistema així? En tot cas, caldrà seguir-hi reflexionant i aprendre’n, perquè el 95% (és un dir) del professorat de matemàtiques català, per molt que en els butlletins avaluï per dimensions, d’amagatotis ho estarà fent amb exàmens de continguts puntuats numèricament. I és que no hi ha manera més fàcil, clara, i justa que aquesta.

Per tot l’exposat fins aquí, en aquesta Programació, que considero “ideal” i lliure de condicionants burocràtics, no s’explicitaran les diferents competències, que entenc implícites en l’assoliment dels continguts […]. Hi ha dos grans objectius: el primer i més important és que a les hores de matemàtiques siguin feliços i s’ho passin bé creixent com a persones, cosa que evidentment no avaluo; i el segon és justa i precisament l’assoliment dels continguts temàtics que les matemàtiques ofereixen a l’edat de quinze i setze anys. Aquest darrer objectiu, sí avaluat amb un mètode que es va inventar a la Xina imperial fa més de 1400 anys: l’examen.

Afegeix un comentari

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *