Va d'educació

Aquesta primavera he recollit llavors de Taraxacum per plantar-les a casa i a l’institut i poder gaudir del color de les seves flors i de les seves fulles, que sempre queden molt bé a les amanides. I ho he fet tenint presents els principis de la reciprocitat i d’agraïment, que he après del deliciós llibre Trenes d’herba dolça de Robin Wall Kimmerer. Per aplicar el principi de la reciprocitat, abans de collir aquestes llavors que estan perfectament situades en una esfera esperant que el vent les deslliuri cap a nous indrets, he bufat suaument per tal d’alliberar-ne, aproximadament, la meitat cap aquella direcció que em semblava més propícia per la seva germinació. I per aplicar el principi d’agraïment, també he donat les gràcies a les plantes que m’han ofert les seves llavors i que ja he plantat amb la il·lusió de veure ben aviat el groc de les seves flors, els insectes que atraurà i les fulles que podré collir.

Aquesta autora m’ha captivat perquè recull sabers preciosos de les cultures natives nord-americanes que han estat transmesos de generació en generació.  Es basen en l’observació de la natura per interactuar-hi sense perjudicar els cicles de la vida i fins i tot, per potenciar-la i beneficiar-la. L’autora no només posa en pràctica aquesta manera d’entendre la vida sinó que, des de la seva tasca com a biòloga i investigadora, també ha cercat evidències científiques que confirmen com aquestes pràctiques ancestrals beneficien el medi i la vida que sustenta.

Mentre tinc ben present la importància de la cultura de la reciprocitat i de l’agraïment, arriba el moment de passar les proves diagnòstiques de 2n d’ESO que avaluen diferents competències, entre elles la competència específica de ciències experimentals. Aquesta avaluació sempre m’ha semblat una eina important perquè facilita una informació valuosa pel professorat sobre com el nostre alumnat aplica els seus coneixements per resoldre diferents preguntes i problemes. Això ens permet prendre decisions sobre quins aspectes ens cal millorar, reforçar o posar més atenció de les nostres programacions i projectes de centre. Tanmateix, aquesta prova té certs biaixos i limitacions i els seus resultats ens exposa a tota mena de comentaris que ens fan mal, especialment els que apunten cap al personal docent. Potser la primera “incompetència bàsica” d’aquesta avaluació diagnòstica és que no s’acompanya d’un agraïment social més unànime vers la tasca que fem cada dia els professionals de l’educació.

El llibret que es facilita a l’alumnat per a fer la prova de les competències científiques inclou un conjunt d’activitats contextualitzades que són interessants i properes a l’alumnat de les quals es plantegen diferents preguntes. Per exemple, cal encerclar les respostes, marcar “sí o no”, relacionar conceptes, interpretar dades d’una taula o d’una gràfica o es demana desenvolupar un breu text per respondre preguntes més obertes. Personalment, penso que no és una prova difícil pel que fa al contingut, però presenta un obstacle important: té una extensió llarguíssima tenint en compte el temps que es destina a fer la prova. La raó és que el llibret conté quinze pàgines de text i només disposen d’una hora i quinze minuts per llegir-lo i respondre les nombroses preguntes. Aquesta és per a mi la segona “incompetència bàsica” que presenta la prova, ja que aquest disseny fa que sigui poc inclusiva i facilita que una part de l’alumnat amb dificultats de lectoescriptura tiri la tovallola abans de finalitzar-la.

Enguany he cronometrat el temps que jo he destinat a fer una primera lectura de tot el llibret i he necessitat uns 23 minuts. A continuació, he tornat a fer una lectura ràpida de les preguntes i he escrit les meves respostes al full corresponent destinant 20 minuts més. Cal afegir que aquesta segona part la vaig voler fer massa ràpid i això em va fer cometre errors a l’hora de marcar les creuetes a la graella de les respostes, fet que després he sabut que també ha estat freqüent un error freqüent en l’alumnat quan va fer la prova. 

Per tant, si una persona adulta necessita quasi 45 minuts per finalitzar la prova, tenint en compte que no ha de llegir dues vegades un mateix enunciat per entendre’l ni ha de pensar gaire en la resposta que ha de seleccionar, ni ha de rumiar massa estona sobre el text que ha d’escriure, potser no caldria donar més marge de temps a l’alumnat per a fer-la?, o potser no hauríem de reduir-ne l’extensió del text?

La tercera “incompetència bàsica” és el moment del curs que es fa aquesta prova perquè encara queda tot un trimestre per acabar-lo. No seria més pertinent fer aquesta avaluació just en finalitzar-lo de manera que tothom hagi pogut acabar amb les seves programacions d’aula i assegurant així que s’han treballat tots els coneixements bàsics de l’etapa? Tenint en compte que la física i la química s’acostuma a fer a segon d’ESO, si encara queda tot un trimestre per acabar el curs, de segur que queden aprenentatges pendents en el moment de fer les proves diagnòstiques.

Finalment, la manca de reciprocitat del Departament d’Educació vers els centres educatius en el moment d’abordar els resultats obtinguts a les proves seria la darrera “incompetència bàsica” que necessito esmentar. D’una banda, cal destacar que els dies de la prova el professorat fem un esforç important, ja que cada centre s’encarrega de la gestió i correcció de la prova tot intentant que l’alumnat s’hi esforci donant el millor de si mateix (tot i que no sé si ho aconseguim). I de l’altra, també cal fer valdre que alumnat fa un esforç cognitiu important durant els dies que porten a terme les cinc proves (o sis en el cas de la Vall d’Aran). Tanmateix, els resultats només ens arribaran en forma d’informe per tal que els puguem analitzar i no vindrà acompanyat de cap ajuda, ni cap recurs, ni cap recomanació per continuar millorant o per solucionar les mancances detectades. Amb les famílies encara serà pitjor, perquè rebem un informe de resultats que, malgrat ser força entenedor, és molt fred i quan aquest no mostra els resultats positius que totes les famílies desitgem pot generar molta tristesa, frustració o decepció vers als fills i filles que no assoleixen les competències bàsiques. I les famílies que rebem aquests informes tampoc rebrem orientacions, eines, idees o recursos per redreçar aquesta situació.

Els principis de la reciprocitat i agraïment són quelcom que podem estendre més enllà dels ecosistemes naturals. Si els apliquéssim més en el nostre “ecosistema educatiu” de segur que moltes coses serien ben diferents. Per transferir aquests principis en el marc de les proves diagnòstiques, en primer lloc, aquestes podrien venir acompanyades d’un agraïment institucional i social a la tasca que fem els centres educatius i les persones que hi treballem. I a més a més, si els resultats de les proves indiquen mancances concretes, el sistema podria tenir en compte el principi de la reciprocitat i facilitar ajudes concretes per tal de superar-les d’una manera més efectiva. La raó és que la majoria dels centres ja coneixem les causes de certs resultats i també sabem com fer-hi front, però sense recursos que acompanyin els resultats d’aquests informes, es podran fer algunes millores prenent mesures internes de centre, però no es podran fer miracles.