Per què hi ha tanta escola concertada?

Si fem una mirada al nostre sistema educatiu, ens adonem d’un fet sorprenent. Malgrat que l’escola concertada de matriu religiosa representa al voltant del 30% del total de centres, ens trobem amb un dels països europeus més laics, on, segons l’enquesta europea de valors, només un 67% dels catalans es consideren catòlics i qualifiquen amb un escàs 3,84 sobre 10 la importància que la religió té a les seves vides. A més, malgrat que el sistema educatiu obliga a oferir religió catòlica a totes les escoles i instituts, segons l’anuari estadístic del Ministerio de Educación de 2011, a Catalunya, només el 23 % de les famílies de l’escola pública trien aquesta opció.

La presència de la concertada, majoritàriament catòlica (només superada a Europa per Bèlgica, amb un 54%) contrasta amb la progressiva pèrdua de pes de la religió en la vida quotidiana. Malgrat que en els darrers anys es detecta una lenta erosió de la presència d’aquesta xarxa d’escoles (el 1999 el sector privat representava el 42,2% dels alumnes matriculats, mentre que el 2015 la xifra ha davallat fins al 33,4%).  la presència d’aquest sector continua essent sòlida, especialment a la capital de Catalunya, on fins el 2016 l’oferta de concertada era majoritària.

És obvi, doncs, que aquesta situació anòmala de la xarxa educativa no és el reflex de la situació actual, sinó que és el fruit d’una herència del passat, no respon a una opció de futur, sinó que té uns orígens històrics particulars

Resultat d'imatges de evolució escola concertada catalunya

 

Les raons històriques d’un sistema dual

Els sistemes educatius tal com els concebem avui són una creació de la societat industrial i van associats a la fomació dels estats moderns. Els governs utilitzen les escoles de primària per donar instrucció bàsica als infants per tal que aquests, majoritàriament provinent del camp, s’adaptessin al seu nou paper de treballadors a les fàbriques; els ensenyaments secundaris es fan servir per formar els quadres intermitjos, mentre que la universitat es reservava per a les elits. A més, el sistema servia com a eina de nacionalització, és a dir, generar adhesió, disciplina i obediència a l’estat en base a escolaritzar-se en llengües oficials (i a convertir en patuès les que no tenien un estat al darrere) i a assimilar els mites fundacionals patriòtics en base a aprendre les històries nacionals. És així com es basteixen estats heterogenis com França, Alemanya o Itàlia.

Tanmateix, aquest no és el cas espanyol. Amb un endarreriment social i econòmic notable, unes elits extractives al comandament de l’estat, la pèrdua de l’imperi i la irrellevància internacional, el segle XIX és un període històric caracteritzat per la decadència econòmica, guerres civils, governs reaccionaris i, en termes de l’historiador d’Arno Mayer, de persistència de l’antic règim en les estructures profundes de l’estat. Això propicia la paradoxa que els governs espanyols s’emmirallen en l’experiència administrativa francesa, encara que no gaudeixen ni dels recursos materials ni intel·lectuals, ni tampoc la voluntat per executar polítiques de modernització. Malgrat que la primera llei d’instrucció pública (la Llei Moyano de 1857) estableix l’obligatorietat d’ensenyament primari entre els 6 i 12 anys, que en un principi hauria de ser gratuïta, i que tanmateix, en delegar-se a uns municipis sense recursos ni vocació institucional, acaba per fer de l’escola pública una xarxa desestructurada, inexistent i incapaç d’escolaritzar de manera universal. La mateixa llei estimula que la iniciativa privada acabi suplint els dèficits de la pública, i especialment aquelles de caràcter religiós, de llarga tradició en l’antic règim, acaben exercint aquest rol.

Resultat d'imatges de ley moyano

Aquesta llei representa la gran oportunitat d’expansió dels ordres religiosos dedicats a l’ensenyament. El moment històric explica aquesta expansió. D’una banda, i a fi de finançar les guerres carlines, l’estat inicia processos de desamortització (que inclou l’expropiació de terres i edificis de titularitat religiosa) que perjudica econòmicament l’església. Deixar l’ensenyament de les elits i les incipients classes mitjanes és una fórmula de compensació pels prejudicis causats. Paral·lelament, a partir de la penetració d’idees liberals i socialistes i la creixent urbanització (especialment a les àrees industrials), el control de l’educació és contemplada per la cúpula de l’església com a una forma de prevenir i compensar la progressiva descristinanització d’una societat moderna, i així mantenir el seu poder polític, social i cultural. Especialment a ciutats com Barcelona, capital econòmica de l’estat, la influència que puguin aconseguir els ordres religiosos masculins i femenins en la conformació ideològica i moral dels seus alumnes és essencial per preservar l’estatus de l’església en el futur. La insuficiència (gairebé inexistència) de les polítiques públiques són una oportunitat aprofitada per fer-se amb el monopoli educatiu dels sectors benestants a Barcelona i a les principals poblacions mitjanes del país, i que té la seva contrapartida en l’abandonament pel que fa a les responsabilitats polítiques de l’estat de la gran massa camperola i treballadora. Els resultats d’aquesta no política educativa són aclaparadors. El 1900, la taxa d’analfabetisme espanyol és d’un 57%, semblant al d’Itàlia (52%) o Brasil (65%), i lluny de la majoria de països occidentals com Holanda (7%), Estats Units (11%) Suècia (16%) Gran Bretanya (18%) o França (25%),  factors que sens dubte influiran, encara avui, en les diferències educatives entre  països.

Importació d’escoles

Altre factor exterior acaba per consolidar el poder de l’església al nostre sistema educatiu. La implantació de la III República a França, a partir de 1873, comporta una política agressiva de laïcització i separació església-estat a fi que sigui l’estat qui exerceixi un monopoli educatiu. Jules Ferry (1832-1893) serà qui, des del ministeri d’instrucció pública anirà expulsant, via decret, i entre 1879 i 1880, l’escola religiosa del sistema. Això implica que lassallians, jesuïtes, dominiques i un llarg reguitzell d’ordres no poden exercir com a docents ni tenir activitats educatives, i això es traduirà en una diàsposa arreu d’Europa. Amb el prestigi social de la llengua i la cultura francesa, seran rebuts amb els braços oberts a països catòlics com Bèlgica, Itàlia i Espanya. Les dècades de 1880 i 1890 s’aniran instal·lant a diverses poblacions catalanes, especialment unes zones urbanes en expansió, i generant oferta, acabaran copant la demanda educativa d’elits dirigents, quadres intermitjos, menestrals, propietaris agrícoles o pagesia benestant. En certa mesura, aquests centenars de religiosos dedicats a la docència ompliran un mercat pràcticament verge a causa de la inexistència d’una xarxa pública i cert endarreriment pedagògic respecte a escoles d’iniciativa privada.

Aquest procés d’expulsió de l’església del sistema educatiu francès s’acabà de completar entre 1903-1905 amb el govern d’Émile Combes (1835-1921), que acaba fent una llei de separació total església-estat amb la implantació d’un laicisme radical mantingut fins al dia d’avui. Això propicia una segona onada d’expansió de centres religiosos a principis de segle XX, i una creixent radicalització entre el sistema d’escoles catòliques catalanes que veuran les iniciatives d’escoles laiques com a una amenaça clara contra la seva supervivència. Això explica, per exemple, la gran hostilitat contra l’experiència de l’escola racionalista de Ferrer i Guàrdia (creada a Barcelona el 1901 per abastir la demanda d’escola laica del republicanisme il·lustrat i sectors progressistes de la ciutat) i la conspiració del clergat fins aconseguir el seu tancament (1906) i encapçalar una campanya perquè el seu creador fos executat com a “responsable” de la Setmana Tràgica el 1909.

Resultat d'imatges de setmana tràgica barcelona

El cert és que la implantació del sistema educatiu espanyol, a diferència d’altres estats moderns contemporanis, consistí en la coexistència desequilibrada en un conjunt d’escoles relgioses d’ordres i característiques diverses, que representaven la majoria d’oferta (de manera aclaparadora entre els segments socials més elevants) amb unes escoles públiques infradotades, infrafinançades, d’oferta insuficient i fornides de mestres nomenats des del ministeri, amb formació inicial i condicions de vida precàries. De manera paral·lela, i entre la deixadesa i  incompetència de l’estat, també sorgien iniciatives privades de caràcter divers, que anaven des de persones, no sempre qualificades, que oferien classes particulars en espais poc adients, fins a iniciatives municipals a algunes ciutats (especialment Barcelona) per fer escoles avançades d’acord amb les tendències de la pedagogia de Montessori, Décroly o Pestalozzi (i que, tanmateix, escolaritzaven a una minoria d’alumnes, la majoria de les quals, provenien de famílies benestants laiques). Alhora, i d’acord amb l’experiència precursora de Ferrer i Guàrdia, es va anar generant una xarxa d’escoles de caràcter racionalista associades a ateneus, sindicats, centres republicans i organitzacions de la societat civil. Malgrat aquesta heterogeneïtat  de centres, el cert és que seguia havent una proporció extremadament elevada d’alumnes sense escolaritzar. Segons un informe del CENU, a la Barcelona de 1936 hi havia encara un 36% de nens sense escolaritzar.

Certament, a l’estat hi va haver un moviment anticlerical molt actiu, que emmirallat, de nou, en l’experiència francesa, considerava que calia eliminar de la xarxa educativa les franquícies religioses. Des del regeneracionisme d’inicis de segle, o des d’espais polítics com el republicanisme radical (amb fonaments nacionalistes espanyols molt durs) s’argumentava que l’estat havia d’adquirir el monopoli educatiu per “formar espanyols”, no per transmetre doctrina, i per potenciar els processos de nacionalització (i alhora, d’eradicació de la presència del català). Tot plegat, aquests són elements que cal tenir en compte a l’hora de valorar del perquè de la reticiència de bona part del nacionalisme català respecte l’escola pública.

També cal considerar que l’anticlericalisme mantenia unes arrels populars. En certa mesura, l’estat havia derivat en l’església les “proto”polítiques de benestar. A banda de l’ensenyament, els ordres religiosos controlaven bona part de la sanitat, la caritat, orfenats,… i sovint actuaven discriminatòriament contra tots aquells no submisos a la seva doctrina i obediència. Explica l’historiador Miquel Izard  que en els diversos esclats revolucionaris, solien ser dones les que protagonitzaven la crema d’edificis religiosos (especialment el 1909 i 1936). Sovint eren antigues alumnes o hospiciades qui incendiaven convents, escoles religioses, orfelinats que buscaven satisfer el ressentiment acumulat pel tracte i les humiliacions rebudes en el passat.

Resultat d'imatges de Consell d'Escola Nova Unificada

L’educació, botí de guerra (1939-1975)

La República fou un dels intents més seriosos per crear una escola pública de nivell estatal. El tarragoní Marcel·lí Domigo (1888-1939), com a ministre d’instrucció pública es va proposar construir, per fer front al dèficit endèmic escolar i les elevades taxes d’analfabetisme, 27.000 escoles. D’aquestes, atesa l’oposició dels poders fàctics i l’obstruccionisme dels sectors més reaccionaris, només s’acabaran bastint unes 16.500, en un impuls ràpidament avortat quan les dretes antirepublicanes assoleixen el poder entre 1934-1935. Com explicàvem abans, la deficient infraestructura educativa, discriminatòria contra les classes populars feia que el mateix 1936 s’avalués que més d’un de cada tres nens en edat escolar obligatòria (de 6 a 14 anys) no tenia escola ni plaça escolar.

La solució radical la va donar el CENU (Consell Escola Nova Unificada) que, en el context de la revolució de 1936, i tal com estableix la seva denominació, va solucionar el dèficit de manera expeditiva: amb l’expropiació de ll’escola privada. Esdevenint una mena de Departament d’Ensenyament autogestionat per les forces polítiques i sindicals d’esquerra, en escasses setmanes, els dèficits escolars van eradicar-se a partir de l’ocupació dels centres de titularitat religiosa i de la formació exprés, d’acord amb els criteris de la renovació pedagògica contemporània, de milers de mestres, allunyats d’una escola de model tradicional, repressiva i repetitiva.

L’experiència resultà efímera. Tanmateix, el cert és que per primera vegada, la totalitat dels fills de la classe treballadora van poder accedir a una escola allunyada de la lògica dels premis i els càstigs, de l’ambient autoritari i el model repetitiu de l’escola tradicional. Molts testimonis orals solen definir els temps de la guerra civil com a els millors de la seva escolaritat (sovint els únics, i traumàticament, els títols obtinguts durant el període no foren reconeguts pel règim), perquè la derrota republicana esmicolà el somni d’una escola pública, democràtica i de qualitat.

De fet, l’arribada de les tropes franquistes al país, representà una mena de continuació de la guerra civil per altres mitjans. La repressió a la reraguarda republicana implicà l’assassinat de milers de religiosos (a Catalunya, al voltat de 2.400). En contrapartida, el magisteri fou el col·lectiu més reprimit pel franquisme, amb milers de docents executats i depurats. La traumàtica experiència de la guerra, l’aliança explícita entre església i franquisme, implicà que l’ensenyament acabà essent un botí de guerra, en el qual els diversos ordres dedicats a l’ensenyament obtingueren un quasi monopoli de l’educació. Així, mentre la ciutat de Barcelona passa de poc més d’un milió d’habitants el 1939 a 1,750 milions el 1975, sense estadístiques oficials, difícilment el Ministerio va construir una desena de centres públics. La resta, oferta privada, majoritàriament religiosa, i acadèmies de pis, en un sistema educatiu absolutament subdesenvolupat i deficitari.

Resultat d'imatges de nacional catolicismo

A més, el sistema públic, escàs i deficitari, vinculat jeràrquicament al Ministerio, amb un cos de directors autoritari i bona part de mestres arribats a la funció pública per mèrits de guerra, seguia mètodes pedagògics inadequats, memorístics, endarrerits i repetitius. En aquest sentit, no era massa diferent del que s’esdevenia a la xarxa d’escoles religioses. De fet, la major part de la renovació pedagògica, a partir de finals de la dècada de 1950, es desenvolupa des de la iniciativa privada. D’aquí sorgeix també bona part dels prejudicis de les elits culturals d’aquest país contra una escola pública que, a partir de la dècada dels 70 protagonitza una veritable revolució democràtica i pedagògica, consolidada anys després.

 

La Transició: nova democràcia, vells problemes

A mesura que ens allunyem dels anys de la Transició, la historiografia va descobrint més i més dades que porten a qüestionar la netedat del procés i a donar una visió decebedora del nivell de canvi polític i institucional. El règim franquista va acceptar reconvertir-se en una democràcia a partir d’un seguit d’estrictes condicions que es podrien resumir en dues: que la democràcia no anés massa lluny (i si no ja hi havia l’exèrcit, i ara el poder judicial i mediàtic, per impedir-ho), i el segon, que els beneficiaris de la dictadura no cedirien ni un mil·límetre en els seus privilegis. Era obvi que la democràcia exigia un sistema educatiu propi d’una societat lliure i desenvolupada, tanmateix, va ser necessari protegir un dels àmbits més lligats al franquisme. Si bé s’acceptava que era necessari expandir la xarxa pública, i en el cas de Catalunya, que aquesta fos gestionada per la Generalitat (fet ràpidament imitat per altres CCAA en una lògica del “Café para todos”) l’escola concertada s’havia de protegir. Quan parlem de protecció, l’hem d’entendre a dos nivells: en primer lloc, seguretat econòmica, i en segon, la necessitat de mantenir la seva influència social i religiosa entre els sectors mitjans i benestants de la societat. Una escola pública, gratuïta i de qualitat s’entenia com a una competència preocupant que amenaçava bona part de la clientela tradicional i potencial.

Resultat d'imatges de concordato 1979

Per tot això, l’estat va córrer a protegir legalment l’església en base a evitar el laïcisme a la Constitució de 1978 (que definia Espanya com a estat “aconfessional” ) i al mes següent, gener de 1979, renovava el Concordat amb la Santa Seu de 1953 (que en tractar-se d’un tractat internacional, té primacia sobre la pròpia Constitució). Aquest Concordat blindava la intervenció del Vaticà en el sistema educatiu, imposava la presència de la religió catòlica a les escoles, habilitava i seleccionava professorat per a exercir de docent de religió als centres educatius i validava la presència de centres religiosos en el sistema educatiu. Mentrestant, establia un sistema de subvencions públiques a aquestes escoles que consolidava la seva viabilitat econòmica que, a partir de 1985, amb la Llei Orgànica del Dret a l’Educació legalitzava mitjançant el sistema de concerts educatius.

És així, insertant una desestructurada suma de centres i escoles religioses de naturalesa i tradicions diferents al sistema educatiu oficial, com s’acaba consolidant la doble xarxa que tants problemes de cohesió social genera. D’una banda, és cert que es posa una mica d’ordre en un sector desregulat i opac. Tanmateix, també acaba propiciant, com a herència, una educació dual, en què el poder profund de l’església tracta de mantenir la seva influència social a partir de l’escolarització dels grups benestants i des del blindatge econòmic que li representa el concert educatiu.

 

Nota: Article publicat a la revista Docència, sota el títol "I al principi... fou el Concordat!".

 

Afegeix un comentari

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *