Espai de Dissidència

Va haver un temps, quan estudiava magisteri, a mitjans dels vuitanta, en què el concepte autonomia escolar s’associava a la idea d’adaptar l’acció educativa a cada context singular. Veníem d’un sistema rígid i centralitzat, a còpia de currículums tancats i insensibles a la diversitat, en què l’educació espanyola esdevenia una fotocòpia de baixa qualitat de l’uniformista sistema francès. Els projectes d’autonomia educativa representaven, per tant, un exercici de sentit comú, de la idea que la institució escolar havia d’esdevenir més flexible, centrat en els alumnes i les seves famílies, i sotmesos a la lògica de fer d’escoles i instituts un espai agradable amb un bon clima de convivència i treball.

Com assenyala el darrer llibre del professor i historiador Jordi Martí i Font, el neoliberalisme, una de les primeres coses que ha fet, ha estat privatitzar el llenguatge, tot subvertint el sentit originari i pervertint-ne el significat. Això no deixa de ser un graó més en el que denunciava la pensadora Susan George del “segrest del pensament” que fa que qualsevol idea relacionada amb el bé comú, esdevingui una mercaderia que justifiqui l’apropiació de tot per uns pocs. Avui, en l’experiència de la Catalunya de 2016, molts projectes d’autonomia estan esdevenint pretextos per dur a la pràctica un conjunt de pràctiques perverses. La primera, i la més òbvia, per imposar pràctiques d’empresa privada en l’espai públic que representa l’avaluació. Sistemes teòricament sofisticats propicien que cada vegada més, el professorat es tria a dit, en funció de criteris arbitraris o perfils professionals. La segona, comporta un seguit de pràctiques complexes d’allò que en anglès s’anomena accountability , aquí traduït com a “retre comptes”, i que serveix per omplir de papers, indicadors, revisions, ISOs i formularis que aclapara els docents en feines percebudes com a inútils i que segresten bona part dels esforços, temps i energies, i que té un efecte clarament desmoralitzador entre els professionals, i sotmt a estrès als alumnes. La tercera, implica que, de tan complexos que acaben resultant els programes, sovint aquests resten en mans d’una minoria del claustre, al voltant de la direcció, fins al punt que la majoria dels claustres amb prou feines disposen de certes engrunes d’informació de cada projecte, i que és contemplat com un ròssec  poc comprensible. Precisament aquesta complexificació (que implica sovint la creació de perfils molt especialitzats) desautoritza bona part dels propis projectes. Un projecte complicat, fins al punt que no tothom (teòricament) serveix per dur-lo a terme, ben segur és un mal projecte, perquè precisament si hi ha un lloc on la simplicitat és necessària és a l’escola.

En els darrers mesos he parlat amb alguns equips de mestres que creuen sincerament en algunes experiències innovadores que fa temps que practiquen. Alguns ja han decidit abandonar els projectes que duien a terme, per passar-los a practicar “clandestinament”, és a dir, sense el pes de l’administració que els assetja a còpia de papers, documents, indicadors i fiscalització les seves accions quotidianes. Pensen que d’aquesta manera poden modular el seu esforç d’acord amb les circumstàncies, prémer l’accelerador o el fre segons el moment. L’irònic del cas és que avui, per tal de poder practicar l’autonomia, cal evitar els projectes d’autonomia.

Tanmateix, hi ha un factor encara més pervers en tot plegat. La majoria de projectes tracten de singularitzar el centre, de fer-lo únic respecte a la resta, de distanciar-se del conjunt. Aquest fet té derivades. En primer lloc, aquesta actitud manifesta una creixent atomització del sistema educatiu. La mentalitat del capitalisme inserida en el moll de l’ensenyament públic fa que cada escola busqui crear una marca pròpia per vendre’s com si es tractés d’un producte més (bé, d’això les privades en deien “idearis”). I en aquesta dinàmica de competitivitat de dimensió empresarial, no cal tenir molta imaginació per saber que a mig termini això es tradueix en un aprofundiment de les diferències socioeducatives. En segon lloc, això envia un missatge terrible: atès que les polítiques erràtiques i gasives de les autoritats educatives semblen presentar el conjunt del sistema com a poc atractiu, tothom cerca la seva salvació individual, i té greus conseqüències en la moral col·lectiva del professorat i les famílies.

Cal fer un profund replantejament del que s’entén per autonomia. Seria un error terrible pensar en un sistema rígid i uniformista, enfront una societat flexible i diversa. Tanmateix, que cada escola decideixi tenir unes característiques singulars, que triï a dit el seu professorat  (i a la pràctica el seu alumnat) actua com un dissolvent social, i no millora la qualitat, sinó l’aparença. Que un projecte sigui tan sofisticat que pocs iniciats el puguin administrar, comporta el risc del sectarisme professional. Que cada centre es busqui la vida per separat, demostra una cosa: una creixent desconfiança en el conjunt, una voluntat de fugida individual davant d’un fet que té unes clares responsabilitats: els efectes de la desinversió endèmica de l’administració, el pes polític dels adversaris de l’escola (i tota institució) pública, l’estructura inadequada de les etapes educatives o la degradació dels estudis de magisteri. Aquesta nova malaltia, l’”autonomitis”, és només un símptoma de tot plegat.

Nota:

Us ha agradat aquest article? Compartiu-lo!