DISCURS D’ACCEPTACIÓ DE JOHN TAYLOR GATTO

per al guardó de Mestre de l’Any de Nova York, el 30 de gener de 1990:

         Accepte aquest premi en nom de tot els bons professors que he conegut al llarg dels anys i que han lluitat per fer de les seues relacions amb els xiquets una cosa digna, homes i dones que mai estan conformes, sempre qüestionant, sempre esforçant-se per definir i redefinir el que la paraula “educació” hauria de significar.

         Un Professor de l’Any no és el millor professor, aquests solen passar massa desapercebuts per a ser fàcilment descoberts, però és un model, símbol d’eixes persones anònimes que utilitzen les seues vides gratament al servei dels xiquets. Aquest és el seu premi tant com meu.

         Vivim en una època de profunda crisi escolar. Els nostres xiquets es classifiquen a la cua de les 19 nacions més industrialitzades en lectura, escriptura i aritmètica. Molt a la cua.

         L’ economia mundial narcòtica està basada sobre el nostre propi consum de les mercaderies, de forma que si no comprem tants somnis de fum el negoci col·lapsaria – i les escoles són un important centre de compra -.

         La nostra taxa de suïcidis d’adolescents és la major del món i els que se suïciden són xiquets rics en la seua major part, no els pobres. En Manhattan el cinquanta per cent dels nous matrimonis duren menys de cinc anys. Segurament alguna cosa ha d’anar malament.

         La crisi de la nostra escola és un reflex d’una crisi social més àmplia. Sembla que hem perdut la nostra identitat.

         Xiquets i ancians són tancats i aïllats fora del que esdevé al món fins un grau sense precedents – ningú parla amb ells ja – i sense xiquets i ancians mesclant-se en la vida diària, una comunitat no té futur ni passat, només un present continu.

         De fet, el nom “comunitat” només s’aplica ja a la forma en que interactuem amb els altres.

         Vivim en xarxes, no en comunitats, i tots els que conec estan sols per això. En cert mode l’escola és responsable privilegiat d’aquesta tragèdia tal i como ho és també en la creixent bretxa entre classes socials.

Utilitzar les escoles com un mecanisme de selecció no fa sinó crear un sistema de castes, ple per davall d’intocables que vaguen pels trens del metro demanant i dormint en els carrers.

         He observat un fenomen fascinant en els meus vint-i-cinc anys d’exercici de la professió: que les escoles i l’escolarització són creixentment irrellevants per a les grans empreses del planeta. Ningú creu ja que els científics són formats en classes de ciències o que els polítics en classes de civisme o que els poetes ho són en classes d’anglés.

         La veritat és que les escoles no ensenyen res excepte com obeir ordres. Açò és un gran misteri per a mi perquè milers de persones, gent responsable treballen en les escoles com a professors, cuidadors i gestors però la lògica abstracta de la institució sobrepassa les seues contribucions individuals.

         Encara que els professors es preocupen i treballen dur, la institució és psicopàtica – no té consciència -. Sona la sirena i el jove que es trobava escrivint un poema deu tancar el seu quadern i moure’s a una altra aula on haurà de memoritzar que l’hombre i el mico deriven d’un ancestre comú.

         El nostre sistema d’ensenyament obligatori és un invent de l’Estat de Massachussets l’any 1850.  Fou rebutjat – de vegades fins amb les armes per un considerable 80% de la població de Massachussets- amb un últim reducte en Barnstable On Cape Cod que no entregaren als xiquets fins la dècada de 1880 quan la localitat fou assetjada per l’exèrcit i els xiquets marxaren a l’escola escoltats.

         Ací tenim una curiosa dada per a meditar.  L’oficina del Senador Ted Kennedy ha tret un estudi no fa molt indicant que abans de l’educació obligatòria la taxa d’alfabetització en l’estat era del 98% i que després mai tornà a assolir el 91%, on es manté en 1991. Espere que els servisca.

         Ací hi ha una altra curiositat sobre la que pensar. El moviment de “l’escola en casa” ha anat creixent paulatinament  fins assolir la quantitat d’un milió i mig de joves que són educats per complet pels seus pares i per les seues comunitats.

         L’últim mes la premsa educativa reportà la increïble notícia que els xiquets escolaritzats en casa semblen estar entre cinc i deu anys per davant dels seus companys escolaritzats formalment en les seues capacitats cognitives.

         No crec que ens lliurem de les escoles en un futur proper, no certament en allò que em queda de vida, però si hem de canviar el que s’està convertint en un desastre d’ignorància, hem d’entendre que la institució educativa “escolaritza” molt bé, però no “educa” – cosa completament  inherent al disseny organitzacional.

         No és la culpa dels professors dolents o dels pocs diners gastats, és que és impossible que l’educació i l’escolarització puguen arribar a ser alguna vegada la mateixa cosa.

         Les escoles foren dissenyades per Horace Mann i Barnard Sears Harper de la Universitat de Chicago i per Thorndyke de l’Escola Normal de Columbia i altres homes per a ser instruments de la direcció científica de les masses. Les escoles estan dissenyades per a produir, a través de l’aplicació de fórmules, éssers humans estandaritzats el comportament dels quals puga ser predicible i controlat.

         En gran mesura, les escoles han complit el seu objectiu.  Però la nostra societat s’està desintegrant, i en aquesta societat, només les persones que tenen èxit són auto-suficients, segures en sí mateixes i individualistes – perquè la comunitat que protegeix el dependent i el feble està morta-.

         El que produeix l’escola és, com vaig dir, irrellevant. Les persones ben escolaritzades són irrellevants.

         Poden vendre pel·lícules i fulletes d’afaitar, recollir paper reciclat o parlar al telèfon en línies de teleoperació, o asseure’s estúpidament davant d’un terminal d’ordinador però com a éssers humans són inservibles. Completament inservibles per als altres i per a si mateixos.

         La misèria diària al nostre voltant està causada en gran mesura pel fet que  –tal i com Paul Goodman ho establí fa trenta anys- forcem als xiquets a créixer en l’absurd. Qualsevol reforma de l’escolaritat ha de tractar amb elements absurds en la seua naturalesa intrínseca.

         És absurd i antivital ser part d’un sistema que t’obliga a asseure’t en llocs reclosos per a gent de la mateixa edat i classe social que tu. Eixe sistema t’aparta radicalment de la immensa diversitat de la vida i de les sinèrgies de la varietat, de fet et castra el teu propi ésser i futur, acoblant-te a un present continu d’igual forma a com ho fa la televisió.

         És absurd i antivital ser part d’un sistema que t’obliga a escoltar a un estrany llegint poesia quan el que realment vols és construir cases, o asseure’t a discutir amb un estrany sobre la construcció de cases quan el que realment vols és llegir poesia.

         És absurd i antivital moure’t d’aula en aula al so d’una sirena durant tots els dies de la teua infantesa natural en una institució que no et permet cap privacitat i que fins i tot et la lleva en el santuari de la teua pròpia casa demanant-te que faces els teus “deures”.

         “¿Com aprendran a llegir?” diran alguns i la meua resposta és “Recorda la lliçó de Massachussets” . Quan els xiquets reben experiències completes en compte de les graduades en aularis, aleshores aprenen a llegir, a escriure i càlcul amb total facilitat si eixes coses tenen sentit en l’ambient vital que els envolta.

         Però recordeu que en els Estats Units quasi ningú que llegeisca, escriga o sàpiga càlcul causa molt de respecte. Som una terra de xarlatans, paguem millor als xarlatans i els admirem, així que els nostres fills parlen constantment, seguint el model de la televisió y dels seus professors.

         És molt difícil ensenyar fins i tot el més “bàsic” perquè ja no són “bàsics” en la societat que hem creat.

         Dues institucions controlen hui en dia la vida dels nostres fills: la televisió i l’escola, per aquest ordre. Ambdós redueixen el món real de saviesa, fortalesa, temperància i justícia cap a una abstracció sense final i sense frens.

         En els segles passats els xiquets i adolescents estaven ocupats en treballs reals, caritat real, aventures reals, i en la recerca real de mestres que els ensenyaren allò que realment volien aprendre.

         Molt del temps se’l passaven en ocupacions comunitàries, practicant l’afecte mutu, l’enteniment i estudiant cada nivell de la comunitat, aprenent com fer una casa, i dotzenes d’altres tasques necessàries per a convertir-se en un home o dona íntegres.

         Però ací està el càlcul de l’horari de què disposa qualsevol xiquet dels que ensenye:

·         De les 168 hores que té la setmana, han de dormir 56

·         El que els deixa 112 hores a la setmana en les que formar-se

·         Veuen unes 55 hores de televisió a la setmana d’acord a informes recents

·         El que els deixa 57 hores a la setmana en les que créixer-se

·         Han d’anar a l’escola unes 30 hores a la setmana, usant unes 6 hores en preparar-se, anar i tornar a casa, i gasten una mitjana de 7 hores a la setmana en deures -en total fan 45 hores

·         Durant aquest temps, estan en constant vigilància, no tenen temps ni espai privat, i són renyits si tracten de acoblar-se individualment a l’ús d’espai i temps

·         Açò deixa 12 hores a la setmana per a crear-se una consciència de si individualitzada

·         Per suposat que els meus alumnes mengen també, i això afegeix un poc de temps –no molt, perquè hem perdut la tradició del dinar familiar, pel  que si llevem 3 hores a la setmana per a sopars

·         Arribem a la quantitat neta de temps privat per a cada xiquet de 9 hores a la setmana

         No és suficient, ¿veritat?. Quant més rica és la família del xiquet, menys televisió veu, però més temps que té adreçat per una oferta més àmplia d’entreteniments comercials i la seua inevitable inclusió en una sèrie d’àrees de formació complementària rarament a la seua lliure elecció.

         I totes aquestes coses són curiosament una forma més solapada de crear éssers humans dependents, incapaços d’omplir el seu temps lliure, incapaços d’iniciar senderis que li donen un significat substanciós i feliç a la seua existència.

         És una malaltia nacional, aquesta dependència i falta d’objectiu, i crec que l’escolarització, la televisió i les lliçons –tota la idea Chautauqua- té molt a veure amb això.

         Penseu en el que ens està matant com a nació

·         drogues narcotitzants

·         competició desenfrenada

·         sexe recreacional

·         la pornografia de la violència

·         joc, alcohol

·         i la pitjor pornografia de totes –vides dedicades a comprar coses, l’acumulació com a filosofia-

totes elles són addiccions de personalitats dependents, i això és la marca que deixa inevitablement l’escolarització.

         Vull contar-vos l’efecte que produeix en els xiquets el llevar-los tot el seu temps –temps que necessiten per a desenvolupar-se– i forçar-los a gastar-lo en abstraccions. Heu d’escoltar açò, perquè cap reforma que no ataque aquestes patologies específiques no seran més que un mer rentat de cara.

         1. Els xiquets als que ensenye són indiferents al món adult. Açò  desafia l’experiència de milers d’anys. Una observació intensiva del que “els majors” feien sempre fou una de les més excitants ocupacions dels joves, però ningú vol créixer ara, ¿i qui els pot culpar d’això? Nosaltres som les joguines.

         2. Els xiquets als que ensenye ja tot just senten curiositat i la poca que mostren és transitòria, no poden concentrar-se durant molt de temps, fins i tot en el que volen fer. ¿Podeu veure la connexió entre les sirenes sonant una i altra vegada per a canviar de classe i aquest fenomen d’atenció evanescent?

         3. Els xiquets als que ensenye tenen un pobre sentit del futur, de com el demà està indefectiblemente unit al present. Com he dit abans, viuen en un present continu, el precís moment en el que es troben és el límit de la seua consciència.

         4. Els xiquets als que ensenye són ahistòrics, no tenen consciència de com el passat ha donat forma al seu propi present, limitant les seues eleccions, motllurant els seus valors i les seues vides.

         5. Els xiquets als que ensenye són cruels entre si, mostren falta de compassió davant els infortunis, riuen les febleses, i mostren menyspreu per aquells que mostren necessitat d’ajuda massa obertament.

         6. Els xiquets als que ensenye es troben intranquils davant la intimitat i la franquesa. No suporten una verdadera intimitat degut a un costum de per vida de guardar els secrets dintre de si mateixos pel que van formant la seua personalitat a base de trossos i parts de comportament prestats de la televisió o adquirits per a manipular als seus professors. Ja que no són ells els qui diuen ser, la disfressa se’ls cau en la intimitat pel que les relacions íntimes deuen ser evitades.

         7. Els xiquets als que ensenye són materialistes, seguint l’estela dels seus mestres que materialistament “graduen” tot -i els seus tutors televisius que ofereixen tot allò imaginable “debades”.

         8. Els xiquets als que ensenye són dependents, passius, i tímids davant la presència de nous desafiaments. Açò és sovint ocultat mitjançant actes de fanfarroneria, mitjançant enuigs i agressivitats que en el fons només expressen un buit sense fortalesa interior.

         Podria parlar d’altres condicions que una reforma de l’escolarització hauria d’afrontar si el nostre declivi nacional pretengués aturar-se, però pel moment ja haveu comprés la meua postura, tant si esteu d’acord amb ella com si no.

         Potser que siguen les escoles les que causen aquestes patologies, o la televisió, o ambdues. És una simple qüestió d’aritmètica, entre escola i televisió tot el temps que els xiquets tenen lliure és absorbit per ambdues. Això és el que destruí la família americana, que ja no és més un factor en l’educació dels seus propis fills. Televisió i escola, ací devem cercar els responsables.

         ¿Què fer? Necessitem un feroç debat nacional que no decaiga, dia rere dia, any rere any. Necessitem cridar i discutir sobre aquest model d’escola fins que s’arregle o es retire de la circulació per a la seua reparació, una cosa o altra.

         Si podem arreglar-ho, d’acord; si no podem, aleshores l’èxit del moviment de’ “escola en casa” mostra una via alternativa amb futur prometedor. Posar els diners que ara gastem en escolarització, cap a l’educació en la família podria matar dos ocells d’un tret, reparar les famílies al mateix temps que reparem els fills.

         Una reforma genuïna és possible però no hauria de costar-nos res. Necessitem tronar a pensar en les premisses fonamentals de l’escolarització i decidir què és el que volem que els xiquets aprenguen i perquè.

         Durant 140 anys aquesta nació ha tractat d’imposar objectius de dalt a baix des dels altius llocs de manament centrals conformats per “experts”, una elit central d’enginyers socials. No ha funcionat. No va a funcionar.

I és una gran traïció a la promesa democràtica que feu en el seu dia d’aquesta nació un noble experiment.

         L’intent soviètic de crear una república platònica en l’Est d’Europa ha sucumbit davant de la nostra vista, del nostre propi intent d’imposar el mateix tipus d’ortodòxia centralitzada utilitzant les escoles com un instrument també s’està esquerdant, només que més lentament i dolorosa.

         No funciona perquè les seues premisses fonamentals són mecanicistes, antihumanes, i hostils a la vida familiar. Les vides poden ser controlades per la maquinària educativa però sempre es revoltaran amb les armes de la patologia social: drogues, violència, autodestrucció, indiferència i tots els símptomes que veig en els xiquets que eduque.

         Ja és hora que mirem cap enrere per a recobrar una filosofia educacional que funcione. Una que m’agradaria especialment fou la favorita de les classes dirigents europees durant milers de anys.

         La faig servir tan com m’ho permet la meua condició de professor, és a dir, tant com puc dintre de la institució de l’escolarització obligatòria. Crec que funciona tant per als xiquets pobres com per als rics.

         En el nucli d’aquest sistema d’educació per a les elits està la creença  que l’autoaprenentage és l’única base del verdader aprenenetatge. En qualsevol lloc en aquest sistema, a qualsevol edat, trobaràs acords per a col·locar al xiquet només en un punt no definit i amb un problema que resoldre.

         Algunes vegades el problema porta implícit grans riscos, com el problema de cavalcar un cavall o fer-lo saltar, però això, és clar, és un problema satisfactòriament resolt per milers de xiquets de l’elit abans de complir deu anys.

         ¿Podem imaginar a algú que haja superat tal desafiament que alguna vegada li faltés confiança en la seua habilitat per a fer alguna cosa?  De vegades el problema és un problema de superar la soledat, com feu Thoreau en Wald, en Pond, o Einstein en Suïssa.

         Un dels meus antics alumnes, Roland Legiardi-Lura, encara que orfe dels seus dos pares i sense herència, agafà una bicicleta i travessà sol els Estats Units quan només havia superat la infantesa.

         No ens pot estranyar aleshores que ja sent un adult, decidís fer una pel·lícula sobre Nicaragua, encara que no tingués diners ni experiència prèvia en la realització de pel·lícules, i que guanyés un premi internacional, encara que el seu treball regular fora el de fuster.

         Ara estem parlant tota la estona que els nostres joves necessiten desenvolupar autoconeixement. Ja hi ha prou de tanta xerrameca.

         Hem de crear experiències escolares que retornen als xiquets el seu temps, necessitem confiar-los des d’una edat primerenca amb independència d’estudis, tal vegada programat des del col·legi però que tinga lloc fora de la institució educativa.

         Necessitem crear un currículum on cada xiquet tinga l’oportunitat de desenvolupar la seua individualitat i la seua autoconfianza.

         Fa poc agafí setanta dòlars i envií a una xiqueta de dotze anys de la meua classe amb la seua mare –que no parlava anglés– en un autobús cap a la costa de Nova Jersey per a trobar-nos amb el cap de policia del districte de Sea Bright per a menjar i disculpar-nos per contaminar la platja amb un casc de Gatorade.

         A canvi d’aquesta disculpa pública havíem quedat en que el cap de policia li ensenyaria el treball d’un policia de barri durant un dia qualsevol.

         Uns dies després, dos més dels meus alumnes de dotze anys viatjaren sols al Carrer West First des de Harlem on començaren l’aprenentatge amb un editor de periòdics, la següent setmana tres dels meus alumnes es trobaven en meitat dels molls de càrrega de Jersey a les sis del matí, estudiant la ment del president d’una companyia de transport per carretera que despatxava tràilers cap a Dallas, Chicago i Los Ángeles.

         ¿Pertanyen aquests xiquets “especials” a algun programa ”especial”? Bé, en cert mode sí, però ningú sap sobre aquest programa llevat els xiquets i jo.

         Només són bons xavals de Harlem, brillants i alertes, però tan mal escolaritzats quan me’ls trobí que la majoria d’ells no sabien sumar o restar quantitats. Cap d’ells sabia la població de Nova York o quant lluny està Nova York de Califòrnia.

         ¿Això em preocupava? Per suposat, però tenia confiança en que segons anaven guanyant confiança en si mateixos també es convertirien en els seus propis mestres, i només l’autoensenyament té un valor a llarg termini.

         Hem de tornar als xiquets el temps lliure des de ja mateix perquè eixa és la clau per a l’autoaprenentatge, i hem de reintroducir-los en el món real tan ràpid com siga possible per a que el temps lliure puga ser gastat en alguna cosa més que abstraccions.

         És una emergència, requereix una dràstica acció de correcció –els nostres xiquets estan caient com a mosques dintre de la institució escolar, ja siga bona o dolenta, no importa. Es irrellevant.

         ¿Què més necessita un sistema escolar reestructurat?

         Necessita que deixe de ser un paràsit del treball de la comunitat en la que s’insereix. De totes les pàgines escrites en la comptabilitat de la història, només existeix una entrada on es recluïsca als nostres joves i no els demanem res d’ells al servei del bé comú.

         Arribe fins i tot a creure que necessitem fer dels serveis a la comunitat una part important de l’ensenyament escolar.

         A més de l’experiència enriquidora que suposa treballar de forma no egoista, és la forma més ràpida de dotar als joves de responsabilitats reals en la vida corrent.

         Durant cinc anys vaig conduir un programa escolar “autònom” on cada xiquet, pobre i ric, llest i no tan llest, havia de fer 320 hores de treballs o serveis a la comunitat.

         Desenes d’aquests xiquets tornaren anys després, ja crescuts, i em contaren que l’experiència d’ajudar a algú els havia canviat les seues vides.

         Els havia ensenyat a veure des d’una altra perspectiva, a repensar metes i valors. Ocorregué quan tenien tretze anys, durant el programa de pràctiques de Laboratori, i només fou possible perquè el districte escolar ric del costat estava en reestructuració.

         Quan tornà l’“estabilitat” , el laboratori comú tancà. Fou una experiència molt satisfactòria amb un grup de joves bastant heterogenis, a un cost massa baix, com per a permetre que continués...

         Estudi independent, serveis a la comunitat, aventures i experiència, llargs períodes de privacitat i soledat, un miler de diferents formes d’aprenentatge, una per dia o més temps –aquestes són mesures potents, barates, i efectives de començar una reforma real de l’escolarització.

Però cap reforma a gran escala va a funcionar de forma que permeta recuperar als nostres joves ja danyats ni a la nostra societat malalta fins que imposem obertament la idea que l’escola deu incloure a la família com motor principal de l’educació.

         Si utilitzem l’escolarització per a separar als fills dels pares –i no ens enganyem, eixa fou la principal funció de les escoles des de que John Cotton ho anunciés com el propòsit de les escoles de Bay Colony en 1650 i Horace Mann ho enunciés com el propòsit de les escoles de Massachussets en 1850 – anem a continuar amb l’espectacle d’horror que tenim ara.

         El “Currículum de la Família ” està en el cor de qualsevol bona vida. Ens hem allunyat d’eixe currículum; és hora de tornar a ell.

         La forma de tornar la salut a l’educació és que les nostres escoles s’alliberen del domini absolut de les institucions sobre la vida familiar, és promocionar durant el temps d’escolarització confluències de pares i fills que enfortisquen els llaços familiars. Eixe fou la meua fi última quan envií a la xiqueta i a sa mare al districte de la costa de Jersey per a trobar-se amb el cap de policia.

         Tinc moltes idees per a formular un currículum familiar i estic segur que molts de vostés també les tenen.

         El nostre major problema és aconseguir que una vegada popularitzada aquesta forma de pensar, el sistema educatiu puga ser reformat, ja que tenim uns interessos creats que s’apropien d’antuvi d’aquestes idees per a continuar amb l’escola com està, a pesar de la utilització d’una retòrica aparentment contraria.

         Hem d’exigir que noves veus i noves idees siguen escoltades, les meues idees i les vostres. Ja hem tingut un ampli repertori de veus molt autoritzades i amb ressò en mitjans escrits i televisió; una dècada de debat per a tothom és el que es necessita ara, no més opinions d’“experts”.

         Els experts en educació mai han tingut raó, les seues “solucions” són costoses, autocomplaents, i sempre requereixen major centralització. Ja hem vist els resultats.

         És hora de tornar a la democràcia, a l’individualisme  a la individualitat i a la família.

Ja he dit el que volia dir. Gràcies.

Continuar llegint en El Blog Alternativo: http://www.elblogalternativo.com