L’escola ens desaprèn l’amor?

Llegeixo i rellegeixo Roger Garaudy en el seu llibre Paraula d’home (1979) on ens parla, d’una manera molt simple i entenedora, d’una sèrie de qüestions essèncials en l’existència humana: l’autoretrat, la idea d’home, el plaer, la infància, el sentit de la vida, el present, el futur…i l’amor.

L’autor enceta el capítol dedicat a un dels sentiments que es considera més noble i més digne de la condició humana amb la següent cita:

D’aquesta vida només he après una cosa: he après a estimar.  Només us desitjo una cosa: saber estimar. Aragon “J’abats mon jeu”.

Seguidament, fa una consideració que comparteixo plenament i que ha estat la que m’ha motivat a escriure aquestes ratlles:

L’escola s’ha entossudit en desprendre’ns l’amor.

No cal dir que l’adolescència, com a període caracteritzat pels canvis físics i pel descobriment d’una nova identitat, desitjos i emocions; es converteix en una etapa d’especial vulnerabilitat que fa recomanable un acompanyament per construir la personalitat en confiança i bona salut.

Des del punt de vista pedagògic, l’educació afectiva i sexual hauria de contribuir al desenvolupament de la personalitat integrant-la de manera harmònica i saludable en el món relacional de l’adolescent just en l’etapa en la que es fa la transició d’una situació de dependència natural, a la independència personal com a resposta a la necessitat de fer la vida per iniciativa pròpia i no per extensió o delegació dels altres.

Lamento constatar el reduccionisme en el que han caigut els programes sobre educació afectiva i sexual adreçats a escoles i instituts promocionats conjuntament pel Departament d’Ensenyament i el Departament de Salut. Es limiten a estructurar una sèrie de mòduls i propostes didàctiques que  hauran de dur a la pràctica els propis docents i que no tenen altre horitzó  que la prevenció de comportaments de risc davant la salut.

Sense menystenir la necessitat de promoure hàbits i actituds saludables, hem de desfer-nos com abans millor d’aquesta tècnica pragmàtica de la procreació anomenada educació sexual que desdibuixa el concepte d’amor i fins i tot, de sexe.

Recollint algunes idees de Roger Garaudy i fent uns cronològica a la mutació que ha sofert el concepte des dels clàssics grecs al Cristianisme, faré algunes consideracions:

D’una banda, observem que els primers el plantegen com una totalitat abstracta del bé. En definitiva, no és amor a ningú en concret sinó amor al mateix amor.

D’altra banda, el Cristianisme reemplaça la concepció grega de l’amor  i el representa en un amor encarnat que dóna valor al món de l’altre. Amor a Jesucrist  -que pot ser estimat com humà-  trobant en l’altre  allò que ens manca per al cultiu de la plenitud. Per amor som convidats a sortir de nosaltres mateixos.  L’amor no es té si no es dóna.

Estimar un home o una dona és descobrir una dimensió nova de la vida que ens fa prendre consciència dels nostre límits i del poder que tenim per superar-los. La gelosia no és amor sinó sentit de possessió que pretén reduir a l’altre a les nostres pròpies dimensions i destruir en ell el que és diferent de nosaltres.

És cert que el jovent, fugint de l’antiga dualitat entre cos i ànima segons la  qual les relacions sexuals estan impregnades d’una mena de desprestigi, ha creat un nou separatisme segons el qual la sexualitat pot arribar a ser un joc reduït a les sensacions.

Aquest separatisme, alimentat insistentment pels mitjans de comunicació, ignora la plenitud de l’amor i torna a trencar la unitat humana al mateix nivell que el dualisme cristià que defensa que les relacions entre sexes només són lícites de cara a la reproducció.

Cal veure en les relacions sexuals entre home i dona la celebració de compartir l’existència en diàleg amb l’altre en un acte que no pot separar el vessant físic de l’espiritual.

El subjecte humà és un tot que no pot ser tractat fragmentariament. Aquesta integralitat demana un plantejament educatiu global.

L’essència dels mots

Els premis Baldiri Reixac atorgats per la Fundació Carulla suposen un reconeixement ben explícit a les bones tasques que duen a terme moltes escoles i instituts d’arreu dels territoris de parla catalana. La jornada de presentació d’enguany ha estat una bona ocasió per comprovar que  les conviccions de mestres i professors poden generar en l’alumne la força i la motivació necessària per treballar en favor d’un determinat objectiu. Especialment suggerent va ser la presentació de l’experiència de l’IES Almussafes (d’Almussafes), centrada en el treball de la poesia amb alumnes de secundària.

Certament, la poesia és un acte creatiu  que juga en la frontera del llenguatge per situar-se en el límit entre allò que no es pot dir, i la necessitat i la possibilitat de dir-ho. L’essència de la poesia és la cerca de la veritat, és un gran exercici d’introspecció  que es construeix des de la sensibilitat i per a la bellesa a la qual els clàssics grecs van reservar un espai de distinció  que la nostra civilització ha reduït al patró estètic que ens marca la societat de consum i que deforma el sentit de la sensibilitat de manera clarament intencionada.

Precisament per ser una creació humana com cap atra, convé anar més enllà del seu sentit  etimològic –poiesis: creació, fabricació-, per explorar el seu vessant pedagògic i fins i tot, filosòfic. La poesia ha de ser objecte d’interès de qualsevol persona amb sensibilitat educadora; doncs, de la mateixa manera que és un gènere literari que es resisteix als convencionalismes de la semàntica i la gramàtica de referència, es constitueix  com l’expressió lliure i radical de la comprensió del món des de la pròpia singularitat.

Cal que la poesia entri per la porta gran a les aules. La construcció  personal  d’infants i adolescents no pot quedar al marge de la riquesa lingüística, la sensibilitat, la cerca dels sentits, del cultiu de valors en l’ètica i l’estètica; en definitiva, de la humanització que aquesta ens ofereix.

A propòsit de l’escola tradicional

En un article publicat el 21 de juliol pel diari ARA, el pedagog Gregorio Luri presenta una queixa al suposat absolutisme en contra de l’escola tradicional per part dels que  genèricament denomina partidaris de l’Escola Activa i la innovació educativa.

Desconec si sota aquesta etiqueta  inclou també pedagogs  que van liderar la  renovació pedagògica a principis de segle XX, com Eladi Homs-vocal tècnic i secretari del Consell d’Investigació Pedagògica, després Consell de Pedagogia. Va dissenyar i organitzar la primera Escola d’Estiu que, avalat per Prat de la Riba, ara fa cent anys, va refer  la migrada formació dels mestres catalans i va donar-los a conèixer els darrrers corrents pedagògics fonamentats en coneixements científics de medicina i psicologia.

En qualsevol cas, voldria fer algunes consideracions  amb relació a aquesta escola  que el Dr.Luri anomena“tradicional”.

1.La primera consideració és relativa al terme emprat.

L’escola  que coneixem va ser creada pels il·lustrats front a l’educació elitista per  donar instrucció general a tots els ciutadans, fins que va tocar sostre i els ciutadans cultes de filosofia existencialista van impulsar l’Escola Nova, amb bases científiques i una pedagogia creativa contrària a  la uniformització dominant. Penso que el terme tradicional no s’ajusta, podria dir-se convencional, atès que el primer fa referència a un heretatge cultural al que l’educació no pot renunciar per bé que ha d’actualitzar segons les necessitats socials. Convencional té unes connotacions relacionades amb una organització i metodologia aplicada de manera molt generalitzada malgrat els matisos que pugui haver-hi en cada cas. No hi ha avui una escola purament tradicional limitada al model de l’escola uniforme dels inicis del segle XIX perquè els infants i joves d’avui viuen en un entorn ben diferent.

2. La segona fa referència al concepte de perdurabilitat.

Com a indicador d’eficàcia, el considero insuficient. La inquisició, l’esclavisme o l’apartheid… van resistir molts anys i no han estat institucions dignes de la condició humana.

Però si es tracta de presentar la perdurabilitat  com a valor afegit, llavors no me’n puc estar d’esmentar alguns mètodes de l’antiguitat clàssica que  el Dr. Luri deu conèixer molt millor que jo: la maièutica socràtico-platònica -ensenyar preguntant-, el peripapetisme d’Aristòtels-ensenyar passejant- o l’ensenyar deleitant, d’Horaci. El gènere speculum princeps-ensenyar al príncep- es presentava explícitament com alternativa d’aprenentatge repetitiu i poc creatiu. Així doncs, potser haurem d’acabar acceptant que l’Escola Nova o Escola Activa sempre tan vinculades a la innovació, defensen uns mètodes encara més antics que els mètodes de la letra con sangre entra, que van anquilosar la universitat europea des de l’edat mitjana.

3. La tercera i darrera consideració és una picada d’ullet a aquells alumnes que sobresurten per mèrit propi.

És un reconeixement a quells nois i noies  dels ambients més desfavorits que exel.leixen sense que els professionals ens hàgim d’ atribuir el mèrit. Estic ben convençuda que aquests genis i capacitats que anomena el Dr. Luri, ho haurien estat igual amb independència de l’ensenyament que hagueren rebut. Treure pit veient aquest col·lectiu no ens pot fer oblidar que la nostra veritable ocupació és la gran massa de nens i joves que queden  ofegats en una escola hostil i no  poden desenvolupar altra habilitat que  la  resiliència personal.

En la meva opinió, parlar d’escola tradicional no té cabuda en els nostres dies. Necessitem una escola personalitzadora amb mestres que sàpiguen llegir les aportacions de models anteriors i alhora les necessitats de compensar el ritme d’una societat frenètica. Mestres que s’acostin a les experiències dels infants  convençuts que a pensar s’aprèn pensant, sense caure en  l’extrem de defensar mètodes poc fonamentats que només exalten la capacitat de la raó i confonen el treball autònom amb formar alumnes autodidàctes.

Una bona classe magistral és tan educativa com un bon treball cooperatiu, un exercici de memorització i recitació d’un poema, o una exposició en grup. Practicar mecànicament les operacions matemàtiques és necessari per adquirir la seguretat que obre la porta a la comprensió funcional dels problemes.

Rachel Larson, en el seu llibre  El sentido del asombro ( Ediciones Encuentro) ja parlava als anys cinquanta sobre la necessitat d’acompanyar  l’infant en el seu procés de sorprendre’s i sentir curiositat. Ja és sorprenent que una científica observadora i amb un itinerari de vida reflexiu, faci aportacions que hauríem de poder fer els professionals de l’educació.
http://www.ediciones-encuentro.es/libro/el-sentido-del-asombro.html