Fem l’escola plurilingüe

Assumir que entendre, parlar, llegir i escriure són les quatre habilitats que qualsevol infant hauria de dominar en la seva llengua i en d’altres en acabar l’escolaritat obligatòria, implica reconèixer que la llengua oral ha estat massa anys apartada del lloc que li correspon en el sistema escolar. La importància que hem donat a l’ensenyament de l’escriptura, la poca formació que hem rebut els mestres quant a didàctiques de l’oralitat i la dificultat que comporta organitzar activitats orals a classe han dificultat que el nostre sistema educatiu hagi donat a la llengua oral la importància que calia. Malgrat tot, cada cop més, els docents i la societat en general anem prenent consciència de la importància de la competència oral i les seves implicacions didàctiques adreçades a totes les edats, perquè no és cert allò que «als sis anys ja se sap parlar». En aquesta línia, cal valorar els esforços que des del Departament d’Ensenyament s’estan duent a terme per a situar el llenguatge en el lloc que li pertoca, implementant un pla d’actuacions per a impulsar la competència comunicativa de la llengua oral centrat en la formació docent.

Certament, sembla que tots estem d’acord que parlar bé no només ens permet expressar, afirmar, opinar, argumentar…, sinó que també ens permet respondre, intervenir i participar oportunament per animar, per disculpar-nos, per demanar i per oferir-nos als altres. Parlar bé ens permet acceptar ser contradit pels altres i exposar-nos a les crítiques amb esperit constructiu. Parlar bé ens permet trobar els mots adients a cada situació, ens permet comprendre el món amb profunditat per poder implicar-nos en la societat de manera activa i solidària, ens permet no deixar-nos dominar ni imposar-nos als altres, ens permet defensar els nostres drets i complir els nostres deures, desenvolupant-nos i projectant-nos en tots els sentits.

L’escola, com a espai de socialització dels infants, esdevé un pilar fonamental per al procés d’adquisició del llenguatge. Mestres i alumnes parlen i interactuen diàriament, comparteixen experiències i expressen sentiments… en definitiva, es troben com a persones i aprenen juntes, ja que l’adquisició del llenguatge és alhora un procés cognitiu i emocional.

Però, com s’ensenya a parlar bé? Com s’articula un procés d’aprenentatge de llengües que parteixi de la llengua pròpia i es projecti a l’aprenentatge de les llengües estrangeres?

Hem de debatre molt aquests assumptes.

Ens cal assumir que ensenyar a parlar bé no només és donar l’oportunitat als infants d’expressar-se lliurement. Hem de saber que el llenguatge oral es configura a partir de quatre habilitats que es desenvolupen a partir d’uns usos i unes intencionalitats que hem de preveure i per a les quals hem de trobar els escenaris adients. Hem d’explorar la didàctica i trobar solucions metodològiques. Cal dissenyar una avaluació integrada en el procés d’aprenentatge que ens permeti autoregular-lo.

Ens cal un marc referencial que permeti fonamentar i elaborar un model d’ensenyament de llengües que parteixi de la llengua del territori, considerant i aprofitant les llengües dels alumnes i la proximitat de les llengües romàniques per a projectar-se a l’aprenentatge de llengües estrangeres d’una manera interrelacionada, no de manera paral·lela i en compartiments closos, com hem fet fins ara.

En aquests darrers anys, els que han pres la paraula a les nostres aules han estat els jutges. Han dictat la proporció horària de llengües sense cap principi pedagògic i sense tenir en consideració que el model no ens garantirà el procés.

El procés de desenvolupament de la competència plurilingüe passa necessàriament per:

  • L’oralitat de la llengua, articulació, configuració de pensament.
  • La transferència lingüística entre llengües, per a identificar-ne les proximitats i contrastar-ne les diferències.
  • La introducció de llengües estrangeres a partir de repertoris orals i musicals.
  • La consolidació de les llengües estrangeres amb didàctica comparada.

Cap uniformitat horària no ens garanteix la solidesa del procés més amunt descrit. La distribució horària no és un principi sinó una decisió a prendre en cada context.

La solidesa del procés d’adquisició de la competència plurilingüe ens la garantirà la presa de decisions professional i fonamentada per part de l’equip docent. Aquesta presa de decisions ha de tenir en compte el següent:

  • Els principis d’adquisició de la competència plurilingüe com a fonamentació en coneixements científics acceptats.
  • Les finalitats de l’ensenyament plurilingüe.
  • Les tensions que cal preveure i el balanceig adequat a les polaritats.
  • Els referents que han de guiar la presa de decisions.

Fer l’escola plurilingüe és un objectiu que ja ningú no posa en dubte.

Capacitar als mestres per a l’observació fonamentada i la presa de decisions col·legiada i fonamentada, n´és la clau i de  res serveix cosir-los amb programes departamentals que els arriben dissenyats amb un nivell de concreció que els correspon a ells.

Els docents no han d’elaborar precuinats, sinó que han de  convertir-se en bons cuiners ajustant didàctiques al seu context. La formació inicial i permanent hi pot contribuir amb una base de fonamentació científica i projecció pedagògica sòlida.

La contribució de les noves tecnologies al canvi educatiu

No deixa de frustrar-me la poca capacitat que tenim els professionals del sector educatiu  de resistir les embestides de  la terminologia de moda que converteix unes paraules en sinònimes d’altres només a còpia de ser presentades com un binomi. Aquest és el cas dels mots CANVI EDUCATIU i  NOU PARADIGMA ESCOLAR. Quan diem que una escola està pel canvi educatiu, ja sembla implícit i tots/es donem per descomptat que és una escola que està en l’avanguarda didàctica, curricular i avaluadora; amb un projecte educatiu viu, amb  professorat compromès i cohesionat, pràctiques d’experimentació que superen el model memorístic i magistral i compromesa amb els reptes que planteja la cultura digital . Són l’exemple d’un nou paradigma escolar.

En ser preguntada sobre de quina manera les noves tecnologies poden donar resposta al canvi educatiu, em va venir a la memòria el vídeo que havia vist dies enrera sobre una escola d’Estocolm que estava considerada una de les escoles més innovadores del món. Aquesta escola, a més de no tenir aules, ni pissarres ni pupitres, destacava per tenir un projecte singular que tenia per finalitat eliminar la discriminicació de gènere i potenciar la igualtat d’oportunitats entre homes i dones. Per aquest motiu, havien eliminat tota manifestació  lingüística o visual relativa al gènere creant un nou codi uniformador. Així mateix,i havien creat material i repertoris literaris amb personatges sense sexe. Tot això, amb l’ajuda de les noves tecnologies que els permetien fer nous programaris i dissenys de nous materials digitals.

El meu primer pensament va ser el de preguntar-me com podem reconèixer i acceptar la diversitat, sinó és des del reconeixement  de la pròpia particularitat i l’acceptació de la diferència que ens fa complementaris els uns amb els altres?

El meu segon pensament va ser el de lamentar que hi hagi tanta tecnologia al servei de finalitats tan confoses.

Per aquest motiu vaig pensar que el que es corresponia no era parlar de com les tecnologies poden contribuir al canvi, sinó a quin canvi han de contribuir les noves tecnologies.

I certament, el canvi, es podrà fer amb pissarres de guix o pissarres digitals, amb llibres o tauletes, amb aules tancades o obertes…però de manera ineludible, haurà de:

  • Contemplar la personalització de l’aprenentatge i els principis de la cognició per ajustar l’ensenyament d’acord amb el moment maduratiu de cada alumne.
  • Garantir la connexió de l’escola amb l’exterior per tal d’integrar informacions, cultures, mitjans, tecnologies, recursos, problemes i situacions pròpies del seu context i del món actual.
  • Prioritzar els aprenentatges basats en projectes i investigacions individuals i cooperatives. Disposar l’accés a les fonts i experts externs, incloses les relacions amb la comunitat i els seus recursos. Aquest element és essencial per tal que l’ensenyament sigui significatiu i amb projecció de futur. Aquesta és la pedagogia de les tècniques de l’Escola Moderna de Freinet. Aplicada per mestres de la República, ha estat oblidada pels mestres actuals. És una pedagogia totalment vigent (Meirieu), i encara més amb els mitjans i tecnologies de la informació
  • Vetllar per l’aprofitament del temps perquè en tot moment els alumnes estiguin en condicions de poder exercir un paper positiu. Mantenir un alumne en una aula en la qual no està en condicions de participar i implicar-se constitueix una pèrdua de temps greu i irreparable, que accentua la desmotivació i la falta d’interès pel coneixement i l’aprenentatge i, fins i tot, deteriora la convivència. Cal dissenyar didàctiques específiques focalitzades en els processos d’aprenentatge segons la naturalesa de cada disciplina. Així mateix, calen didàctiques ajustades a cada etapa evolutiva. Un indicador que introdueix el moviment per escoles de qualitat que defineix un model factoritzat d’avaluació.
  • Donar veu a l’alumnat perquè la institució educativa ha d’estimular, valorar i, fins i tot, exigir la veu i la implicació de l’alumne en els mecanismes formals de participació i, si escau, de presa de decisions. Que l’alumne percebi interès per ell i la seva circumstància és crucial per a aconseguir el seu compromís i perquè es converteixi en emprenedor del seu propi aprenentatge i, alhora, motiva la participació real i efectiva dels pares. La participació de l’alumnat caracteritza la pedagogia impulsada a l’inici del segle XX.
  • Permetre l’aspiració a ser i a contribuir per tal que els infants i joves puguin explorar àmbits de coneixement o d’activitat als quals eventualment els vindria de gust dedicar-se, conreïn el plaer d’aprendre i alberguin el desig de fer-ho tota la vida. El procés educatiu ha d’estimular el desig de contribuir a la vida social i econòmica i aconseguir que cada jove aspiri a perseguir amb passió les possibilitats del seu propi futur d’una manera ètica, solidària, autònoma i racional.
  • Assegurar la reconstrucció pedagògica que integri fonamentació científica i pràctiques eficaces; Que distingeixi de manera operativa: modelatge, ensinistrament, instrucció, ensenyament, aprenentatge, capacitat, competència, educació, formació, recerca, supervisió, avaluació, innovació.
  • Garantir la regulació de desajustos didàctics que impedeixen optimitzar l’eficàcia del temps escolar:

    -Didàctiques plantejades des de la falsa dicotomia entre memoritzar i aprendre.

    -Didàctiques específiques de les ciències naturals, centrades en els processos d’observació, classificació, experimentació, formulació d’hipòtesis, són extrapolades a altres disciplines socials que també han de partir de dades i fets que mostren regularitats, però que es modifiquen per intencions o opcions de valor.

    -Didàctiques pròpies d’estadis sensorials i simbòlics, que cal respectar fins als estadis de les operacions concretes. La tensió (equilibri) entre l’autonomia (aprendre fent) i la directivitat (modelatge) que cal tenir present en tot moment.

  •  Prioritzar l’orientació a l’alumne, anteposant el seu aprenentatge, motivació i desenvolupament personal a qualsevol conveniència organitzativa, de gestió, laboral, d’imatge pública i fins i tot econòmica del centre o del seu personal. L’orientació ha d’integrar vitalitat, emocionalitat i racionalitat per a aconseguir una autonomia personal i una participació social.
  • Exercir el treball en equip com a membre d’un equip coordinat de professionals autònoms. Aquesta és una clara novetat en la societat actual. Cal crear les condicions per passar de les personalitats pedagògiques a l’equip pedagògic, que desenvolupa un treball cooperatiu ben orientat per la direcció pedagògica.
  • Assumir la responsabilitat sistèmica: cada escola, cada col·legi, cada institut, és un microsistema pedagògic. Són dins el sistema escolar i són una institució del sistema educatiu/social. Cal articular les responsabilitats per a garantir la complementarietat.
  • Situar l’interès i la identificació dels alumnes com a Ethos cohesionador (ètica i estètica) institucional, per això, organitza l’ensenyament de manera personalitzada, els implica, estimula i dona veu, vetlla pel seu aprofitament del temps, connecta el currículum amb la vida real i exerceix una responsabilitat sistèmica sobre el seu aprenentatge i desenvolupament. L’ethos institucional assumeix i integra els nou principis anteriors.

Aquesta enumeració correspon a un fragment del document elaborat per la comissió Galí-Homs de la Societat Catalana de Pedagogia i presentat com a contribució al debat Ara és Demà, organitzat per Consell Escolar de Catalunya.

La complexitat del fet educatiu

Dies enrera, escoltava com un dels nous gurus de la innovació educativa justificava el canvi de model. El seu discurs va ser una sobredosi tan gran de frases espectaculars amb un component tal d’emotivitat, que confesso vaig estar a punt de deixar-me endur per les seves afirmacions gratuïtes, fins que  de sobte, va dir: -“En un entorn d’incertesa i complexitat com ho és la nostra societat, necessites persones capaces de donar-hi resposta”.

Va ser llavors quan vaig pensar que a aquell noi,  a més d’haver-se procurat unes mínimes nocions sobre les escoles que va crear el  Patronat Escolar de Barcelona a l’època de la Mancomunitat,  li hagués anat bé llegir algun text d’Aristòtil per comprendre que  la complexitat que revesteix l ́educació no és un concepte exclusiu del moment històric que ens ha tocat viure, sinó que aquest assumpte ha estat objecte de preocupació dels pensadors de cada època perquè presenta uns elements intemporals que s ́incardinen en allò més invariable de la condició humana.

També hem de  fer notar que a part del component de complexitat que impregna l’educació i que és inherent a la condició humana; cada època, cada societat, cada cultura té unes característiques específiques que li concedeixen una complexitat única i diferenciada de les altres.

Evidentment, la nostra època i la nostra cultura no queda exempta d ́aquesta connotació. No m ́estendré amb els efectes de la globalització, la influència dels mitjans de comunicació i de com aquests indueixen l’homogeneïtzació de patrons culturals, perquè no és l ́objecte d ́aquest escrit  i a hores d ́ara tots som conscients de les conseqüències i de les repercussions educatives de la societat líquida que molt bé ha definit el sociòleg ZygmuntBauman: falta total de consistència, adaptació al que toca, sotmetiment a una norma anònima interioritzada com a decisió pròpia… També cal esmentar la contribució del progrés tecnocientífic a la complexitat específica de la nostra època: si bé la seva aportació a l ́avenç social i a la millora de les condicions de vida humana és indiscutible, també és veritat que aquest ha generat una mena de mentalitat “tecnòcrata“ que tendeix a pensar que tot es pot resoldre d ́una manera tècnica i que per a cada tipus de problema hi ha un tècnic o especialista que té l ́obligació de resoldre ́l. Segons el professor del Pozo, aquesta tendència ens condueix cap una visió molt reduccionista del que ha de ser el compromís social i eximeix de responsabilitat global els diferents estaments que conformen la societat. (Educcionari, 2014. pàg. 72-73). És evident que tots aquests elements que he anat esbossant, no només repercuteixen fortament en els costums socials, sinó també en la transmissió d ́uns valors que es troben en constant procés de canvi i que són diferents respecte a d’altres dècades. Situats en el present, segueixen mostrant un grau de complicació molt elevat perquè els diversos agents educatius: família, escola, barri o ciutat, mitjans de comunicació, i crides al consum encara no s ́han posat d ́acord en els valors que han de transmetre.

Però a banda d’aquests elements que de manera indiscutible, aporten complexitat a la nostra època, el principal element que ha fet de la complexitat una invarieble de totes les èpoques és que els humans som complexos per naturalesa i els eixos humanitzadors com la racionalitat, la solidaritat o la bondat, no sempre interactuen entre ells de manera harmònica. La complexa constitució de l’ésser humà ja era una preocupació de Plató i segueix sent la mateixa en la nostra època.

És evident que educar és més complicat en aquesta nova complexitat, però depèn de nosaltres decidir com i de quina manera volem que els futurs ciutadans hi donin resposta: Volem una revolució educativa per llançar-nos de cap a una globalització líquida, reduccionista i homogeneïtzadora o bé un canvi educatiu progressiu que permeti als infants sobreviure i avançar a través de la liquiditat de la societat actual i fer-no amb criteri i plenitud?

Sobre el psicologisme educatiu

Hi ha debats que es fan eterns.

I no perquè durin molta estona, sinó per avorrits, repetitius i perquè el tema a tractar s’aborda d’una manera tan superficial i poc fonamentada, que si no hi ha algú que introdueixi els elements clau per a la reflexió,  o no hi ha un bon conductor/a que reorienti i centri el debat, allò es pot convertir en una tertúlia de filòsofs després d’un bon dinar.

Tot té, però, la seva part positiva. I davant d’una situació com la que acabo de descriure, no queda més remei que fer de la necessitat virtut. En aquest cas , la meva participció en un debat sobre la funció del psicopedagog en el context escolar, em va servir per constatar una vegada més, que estem basant el fet educatiu en un procés que té més de psíquic que de pedagògic i que la formació inicial dels futurs mestres no està aconseguint trencar aquesta dinàmica sinó reforçar-la.

Aquesta constatació em portar, durant el transcurs del debat,  a a la següent pregunta i reflexions:

Quin ha de ser el rol d ́una ciència com la psicologia que aporta fonament, amb relació a una pedagogia que apunti finalitats explicitades i doni normes d’actuació raonables i possibles?

Actualment, ningú no gosa negar la gran influència que la psicologia de l ́educació ha exercit dins del camp pedagògic. La pedagogia com a ciència es va iniciar fonamentant-se en el coneixement de l’infant que aporta la psicologia evolutiva i les finalitats de l’educació que aporta la filosofia. La influència de la psicologia ha estat tanta en l ́educació que a vegades sembla haver absorbit la pedagogia substituint-la. La psicologia pot explicar el desenvolupament personal, els processos de desenvolupament cognitiu comuns i les característiques individuals diferencials de construcció mental dels infants i dels adolescents i el seu estudi és imprescindible per a orientar el procés educatiu segons les capacitats i desenvolupament de l’infant perquè posa l ́accent en aquelles actuacions que van amb consonància amb els processos suara esmentats i al mateix temps, ens alerta d ́aquelles que se n’aparten perillosament. En cap cas, però, els objectius de l’ensenyament i les finalitats de l ́educació, deriven de la psicologia.

Per què esstem basant el fet educatiu en un procés que té més de psicològic que de pedagògic’

L’humà és un ésser biològic que adopta moral, projecta ètica, estableix relació social i aspira a participació política, cerca sentit espiritual…en definitiva, és un ésser de comportament psíquic.

El fet que l ́objecte de l ́educació sigui l ́humà, justifica sobradament la importància que hem atorgat a aquests factors encara que sovint, en detriment d ́altres que també estan presents en el procés educatiu i els quals no hem tingut ni tenim en tanta consideració. Així doncs, cal atorgar a la ciència psicològica la legitimitat que li correspon fent una pedagogia amb capacitat per incorporar-la al context educatiu amb enfocament propi i sense perdre les regnes com a ciència autònoma amb demarcació, finalitat, mètode i propietat.

Diversos autors n ́han parlat i han identificat el psicologisme educatiu. El filòsof i professor Joan Roura-Parella aborda el problema i les conseqüències del que ell considera la renúncia de la pedagogia en favor de la psicologia (Educación y ciencia,1940). És precisament aquest traspàs voluntari de drets, el que redueix l ́acte educatiu a un procés d ́aprenentatge que només té en compte la part individual i obvia la concepció del mateix com a resultat d ́una sèrie d ́interaccions socials i culturals que el converteixen en un procés molt més complex i on intervenen factors que van molt més enllà dels psicològics.

També cal tenir en compte que des que sabem que l ́humà és un ésser social per naturalesa, sabem també que el nostre desenvolupament del potencial individual -que és en definitiva, la finalitat última de l ́educació- va estretament lligat al procés de socialització ja que només en societat pottenir lloc un desenvolupament individual harmònic.

El camp pedagògic abasta molt més que el coneixement psicològic i per tant ha d’analitzar la totalitat de factors que intervenen en l ́educació comprenent que limitar-se als estadis evolutius i als processos cognitius és clarament insuficient.

De la mateixa manera que cal considerar la psicologia una aportació de coneixement científic de la complexitat educacional -John Dewey va considerar-la ciència auxiliar-, hem de saber que la pedagogia aporta coneixement científic que sempre s’ha de contextualitzar després de fonamentar amb les ciències que amb la seva pròpia metodologia estudien l’educació com a objecte.

La psicopedagogia ha de deixar de ser la disciplina escindida i passar a fer la seva contribució a la qualitat educativa i no a la psiquitrització de la mateixa, com està passant actualment.  Observo amb gran preocupació com en algunes escoles, el psicopedagog/a té un pes tant important que esdevé una mena de director pedagoògic. Per dir-ho millor, esdevé un director de pedagogia terapèutica, perquè sembla que la seva funció sigui la d’observar els infants per veure en quina plantilla de trastorn encaixen.

Si bé la necessitat d ́analitzar la naturalesa de les dificultats i de les causes que les originen per tal de planificar programes compensatoris, és obvia;  considero també una obvietat que el fet educatiu  s’ha d’abordar des de la confiança i no des de la sospita. Sembla que l’observació com a element indispensable que ens proporciona la informació necessària per l ́orientació de tot l ́alumnat, no ha quallat encara en la pràctica diària dels centres escolars i es diposita tota la confiança en els tests psicomètrics aplicats a mode de fotografia instantània per professionals externs que no conèixen l’infant i només s’apliquen com a mesura correctiva o compensatòria. La generalització d’aquests instruments de diagnòstic psicològic i les proves estandarditzades -que han de ser actualitzats amb urgència- no ajuden al canvi de concepció.

Queda ben palès que el tractament generalista de l ́ensenyament no és eficaç, especialment perquè s ́acostumen a dissenyar programes tenint només en compte la franja intermèdia d ́alumnes. N ́hi ha que es perden perquè no hi arriben i altres s ́avorreixen perquè es veuen obligats a treballar molt per sota de les seves possibilitats. Aquest fet genera desmotivació a uns i altres, consegüentment, el fracàs escolar i lamentablement, la sobrediagnosticació.

Cal trencar aquesta dinàmica negativa i fer del diagnòstic pedagògic una activitat sistèmica, integrada a les activitats d ́aula i que aculli a la totalitat de l ́alumnat per tal que l’atenció a la diversitat, que encara és entesa com un reforç a l’alumnat que no arriba al nivell que d’una manera uniforme hem marcat per a tots, es converteixi  en un model inclusiu de personalització de l’aprenentatge amb itineraris d ́aprenentatge diferenciats segons estadis de maduració, capacitat o altres factors contextuals que puguin influir en el procés d’adquisió dels aprenentatges.  Aquest és, al meu entendre, el camí per anar de la psicologia a la pedagogia sense reduccionismes i és en aquest escenari, on la psicopedagogia ha de trobar la seva raó de ser.