Arxiu mensual: novembre de 2011

TRADUCCIÓ: Bruno BETTELHEIM ?No hay padres perfectos? (Good enought parents) Biblioteca de Bolsillo – CRÍTICA, S.L. Barcelona 1988.

Primera Part.

Capítol 9. Al voltant de la disciplina

‘Els xiquets necessiten models més que crítics’ Joseph Joubert, Pensées, 1842

            Molts pares mostren una preocupació comprensible per la
millor forma de disciplinar els seus fills, per la manera d’infondre’ls sentit
de la responsabilitat i ensenyar-los a ser disciplinats en els seus actes i
reaccions. Aquesta preocupació és d’allò més natural en vista de l’estesa  que està la manca de disciplina en la
societat, i especialment entre els joves. Actualment no solament hi ha grans
variacions entre les teories de  la
disciplina, sinó que el concepte mateix no sembla gaudir de popularitat.  La immensa majoria dels pares que m’han fet
preguntes al voltant de la disciplina volien conèixer la meua opinió sobre el
càstig dels xiquets –com i quan cal castigar-los, per exemple- i quasi sempre
pensaven en el càstig  corporal. Aquests pares,
malgrat a que verdaderament desitjaven educar  bé els seus fills i es preocupaven per la
millor manera de disciplinar-los, no  s’havien aturat a reflexionar sobre el
significat real de la paraula “disciplina”. D’haver-la buscat en un diccionari,
hagueren descobert que només l’última de les definicions que es donen suggereix
que la paraula també pot significar càstig. El Shorter Oxford English Dictionary defineix la disciplina de la
manera següent:

                        1.
Instrucció que s’imparteix a deixebles o estudiants; ensenyament;       aprenentatge; educació. 2. Una branca de
la instrucció: un departament del    coneixement.
3. L’ensinistrament d’estudiants i subordinats en la conducta i   l’actuació apropiades instruint-los i
exercitant-los-en; ensinistrament mental i   moral.
4. Una condició ensinistrada. 5. L’ordre que es manté i observa entre     persones sota control o manament. 6. El
sistema per mitjà del qual es manté l’ordre
en una església. 7. Correcció, càstig; també una pallissa o alguna coa             semblant.

            El Webster’s New
World Dictionary
indica que el sentit que se li dóna a Nord-Amèrica a
aquest vocable no és molt diferent:

                        1. Una
branca del coneixement o del saber. 2. a) Ensinistrament que desenvolupa
l’autodomini, el caràcter o l’ordre i l’eficiència; b) Control estricte per a
imposar obediència. 3. El resultat de tal ensinistrament o control;
específicament  autodomini o conducta
ordenada. 4. Un sistema de regles , per exemple per a la conducta dels membres
d’una ordre monàstica. 5. Tractament que corregeix o castiga.

            Cite aquestes
definicions amb cert detall perquè ambdues demostren que, si bé la paraula pot ser
usada en el sentit de càstig, no és aquest el seu significat més important. La
idea d’instrucció és suprema. Les definicions nord-americanes, comparades amb
les britàniques, insisteixen en l’autodomini, i sembla que això és el que els
pares nord-americans més desitgen per als seus fills. Per tant, el seu problema
resideix en com instruir als seus fills per a que adquirisquen una mesura sana
d’autodomini. Ja que només les últimes definicions d’aquest terme suggereixen
que “disciplina” també pot ser usada en el sentit de càstig, i en vista de que
fins i tot aquest significat se li dóna només a una subdivisió  especial d’una altra major, relativa a la
correcció, és molt discutible que “càstig” o “pallissa o alguna cosa semblant”
siguen bones maneres de corregir a algú.

       (segueix a l’interior de l’entrada)

 

            La primera definició de l’Oxford, que correspon al significat original de la paraula “disciplina”,
suggereix, a més, que es tracta d’una instrucció que s’ha d’impartir a
“deixebles”: dues paraules que tenen la mateixa arrel llatina: discipulus, és a dir, persona que aprèn.
La majoria de nosaltres associem el terme “deixeble” amb els deixebles de
Crist, que tan profundament admiraven i estimaven al seu mestre i als que tant
impressionava la seua persona, la seua vida, les seues ensenyances, que
procuraven seguir el seu exemple tan bé com podien. El seu desig més profund
era emular-lo, no solament perquè cregueren en els seus ensenyaments, sinó per
l’amor que li professaven i l’amor que ell sentia per ells. Sense semblant amor
mutu, l’ensenyament i l’exemple del mestre, tot i ser tan convincents en si
mateixos, mai haurien pogut canviar per complet les vides i les creences dels
deixebles. La seua història és una prova de que l’amor i l’estima tenen el
poder d’inspirar-nos a incorporar els valors i les idees d’altra persona en les
nostres pròpies vides i imitar la seua conducta. Pel mateix motiu, la
combinació d’ensenyament, exemple i amor mutu, adquireix la seua màxima
potència per a impedir-nos actuar en contra dels valors de tal individu.
Seguint aquesta línia de pensament, el mètode més segur d’inculcar valors
desitjables als nostres fills, així com l’autodisciplina necessària per a defensar-los,
hauria de resultar-nos obvi. 

            La idea de discipulat no entranya únicament aprendre
habilitats i dades específiques, sinó adquirir els mateixos d’un mestre a la
imatge del qual un desitja formar-se perquè admira la seua obra i la seua vida.
Açò sol portar aparellat un contacte personal estret i sostingut, significa que
una personalitat es forma sota la influència de l’altra. Es podria dir, doncs,
que la millor i més fàcil manera de convertir-se en mestre d’una disciplina és
ser primer, i durant un cert temps, el deixeble d’algú que haja dominat
verdaderament aquesta disciplina. Tenint en compte aquest significat de les
paraules “deixeble” i “disciplina”, com pot creure’s que és impossible imposar o forçar la segona a altra
persona? Cap disciplina que pague la pena adquirir pot imposar-se a força de
colps; certament, això seria contrari a la idea mateixa de discipulat. De fet,
la millor forma, que probablement també és l’única, de convertir-se en una
persona disciplinada consisteix en seguir l’exemple d’algú a qui s’admire, en
compte de ser instruït verbalment, la qual cosa, en el millor dels casos, només
pot ser una part del procés, i, certament, no s’adquireix disciplina mitjançant
amenaces. I si un creu que és el favorit del mestre, o, almenys, un dels seus
favorits, té encara major motivació per a formar-se a imatge seua o, resumint,
per a identificar-se amb ell.

            Quan més curta és la seua edat, més admira el xiquet als
seus pares. De fet, no pot fer altra cosa; necessita creure en la perfecció
dels pares per a sentir-se resguardat de perills. A imatge de qui pot
formar-se  excepte a la de les persones
que li fan de pares? Quines altres persones estan tan unides a ell i són tan
importants? I si les coses són com han de ser, ningú l’estima tant ni té tanta
cura d’ell com els seus pares. Tot xiquet desitja creure que és el favorit dels
seus pares; el temor a no ser-ho és l’arrel de la rivalitat entre germans, la
intensitat de la qual és una mesura d’aquesta ansietat. Naturalment, de vegades
els pares prefereixen un fill als altres, encara que s’enganyen ells mateixos
creient que els estimen a tots per igual. Estimar-los a tots per igual seria
negar les diferències individuals de xiquets que, per ser distints, no poden
agradar d’idèntica manera a la mateixa persona. En el millor dels casos, un
pare o una mare estimarà molt a cadascun dels seus fills –és el més freqüent-,
però a cadascun de distinta forma, per raons diferents i pròpies. La majoria
dels pares mostren més afecte per un fill en cert moment i per un altre en un
altre moment, a mesura cada xiquet va passant per les diverses etapes del
desenvolupament i, per tant, inspira distintes reaccions emotives en els seus
pares. Tot xiquet pateix quan té la impressió de no ser el favorit. Però si són
moltes les ocasions en que té motius verdaders per a pensar que és el favorit,
normalment açò li bastarà per a mantindre la creença de que ho és, almenys la
major part del temps; per sort, en aquesta situació, a l’igual que en tantes
altres, el desig és pare del pensament, i aquest ho és de la creença. Per
descomptat, tot açò només funciona si el desig del xiquet de ser, si no el favorit dels seus pares, almenys una de
les seues persones més favorites, no
es veu defraudat amb massa freqüència i excessiva severitat.

            En fer-se major, el xiquet deixarà d’admirar els seus
pares de forma tan exclusiva; en el cercle creixent de persones conegudes, els
pares començaran a semblar menys que perfectes. No obstant això, el desig de
ser el seu favorit conservarà tota la seua força, encara que ara incloga també
a mestres i a alguns amics, ja que la seua anterior necessitat d’admirar
incondicionalment els seus pares era tan forta i tenia arrels tan profundes,
que durant molt temps funcionarà amb una gran força en el seu inconscient, per
regla general fins que arribe a la maduresa, o potser fins i tot més tard.

            Així doncs, en la majoria de les famílies hi ha, per
sort, una base sòlida per al desig del xiquet de ser el deixeble dels seus
pares, d’estimar-los, admirar-los i emular-los, si no en tot, almenys en alguns
aspectes molt  importants; aquest desig
existeix, si no en el seu pensament conscient, per  descomptat en el seu inconscient. Però tothom
coneixem famílies en les que aquest no és el cas, en les què als pares no els
agrada massa el seu fill, se senten decebuts amb ell o no es comporten d’una
manera que inspire admiració i afecte. És molt possible que el xiquet que no
admira els seus pares ni desitja imitar-los trobe a una altra persona a la que
puga admirar i a la imatge de la qual puga formar-se.

            És la conseqüència natural de la dependència del xiquet
menut, de la seua necessitat de que tinga cura d’ell algú que posseïsca la
força suficient per a infondre-li seguretat, la qual persisteix fins que també
el xiquet haja assolit la maduresa. El perill en aquest cas rau en que el
xiquet  que no ha adquirit autodomini a
una edat primerenca, seguint l’exemple dels seus pares, i que s’ha convertit en
un adolescent díscol continue veient-se empès per la necessitat de trobar un
mestre al qui puga emular i que ara busque i trobe un mestre indisciplinat.
Exemple d’això és el membre d’una banda de delinqüents al que impressiona tant
el seu líder antisocial, que l’admira i l’imita, el que té conseqüències
desastroses per al jove i per a la societat. La disciplina amb que un d’aquests
delinqüents persegueix els objectius de la banda i obeeix als seu líder no és
més que una altra demostració de la necessitat que senten els individus joves d’unir-se
a algú que mereixi  la seua admiració,
encara que admiren a eixa persona per raons que la majoria de nosaltres
consideraríem dolentes. Potser que el jove ho sàpiga a algun nivell, encara que
siga vagament, però aquesta necessitat d’afeccionar-se a algú a qui puga
admirar i que, a canvi, semble oferir-li acceptació i seguretat és tan gran,
que ofega la veu de la raó.   

            Als pares correspon aprofitar la necessitat d’afecció que
sent el xiquet per a promoure l’autodomini en certes qüestions i, el que és
encara més important, un compromís intern durador que li faça ser una persona
disciplinada o, almenys, convertir-se en tal. Fins i tot quan un xiquet admira
els seus pares, els estima i, sentint-se volgut per ells, desitja ser igual que
ells, no és gens fàcil adquirir l’autodisciplina; hi ha molts pares que no són
tan disciplinats ells mateixos i que, per consegüent, no proporcionen una
imatge clara en aquest sentit al xiquet per a que la imite. A més, molts pares
intenten ensenyar autodomini d’una manera que provoca la resistència del fill
en compte de fer-lo gaudir aprenent-lo.

            Queda encara una altra dificultat: els xiquets tendeixen
a respondre  amb més facilitat –tant
positivament com negativa- si noten la força del compromís emotiu dels seus
pares, però el comportament disciplinat sol impedir la manifestació de
sentiments, fins i tot quan aquests són intensos. La pèrdua d’autodomini per part dels pares és el que més impressiona
els fills, perquè en aquests casos reben senyals poderosos. La paradoxa
consisteix en que l’ensenyament d’autodomini exigeix molta paciència per part
de l’ensenyant; però la paciència és una virtut silenciosa  i no causa una impressió tan profunda i
immediata com la seua pèrdua. Els pares deuen donar un nombre que sembla
infinit d’exemples d’autodomini i de paciència per a ensenyar-li al xiquet els
valors d’aquesta classe de conducta i per a influir-li i aconseguir que els
interioritze.

            L’adquisició d’autodisciplina és un procés continu però
lent que  comporta moltes passes curtes i
nombroses relliscades cap enrere, un  procés tan prolongat, que, en veure’l
retrospectivament, de vegades sembla no ser digne d’atenció, com si hagués
sigut “natural” i bastant indolor. Els pares, per haver oblidat com fou
realment l’esmentat procés,  tendeixen a
impacientar-se quan els fills ho passen malament durant el seu trajecte. A més,
tal vegada no recorden quina poderosa motivació era  la por al foc de l’infern i a la condemnació i
esperen que els seus fills adquirisquen autodisciplina fins i tot sense aquesta
classe d’agullons.

            Només amb que poguéssim recordar les dificultats que
passàrem  durant aquest procés
–l’indisciplinats que érem sovint i el molt que ens costà disciplinar-nos quan
érem xiquets, com ens sentíem delmats, per no  dir víctimes de verdaders abusos, quan els
nostres pares ens obligaven a comportar-nos disciplinadament en contra de la
nostra voluntat-, molt millor ens aniria a nosaltres i als nostres fills. Un
dels mestres més grans de la humanitat, Goethe, adverteix que només la
capacitat de recordar els nostres dies indisciplinats ens permetrà suportar bé
l’assalt de la conducta  indisciplinada
dels nostres fills. Un dels seus famosos epigrames diu:

            Digues-me, com suportes tan
còmodament

            l’arrogant conducta de l’exasperant
joventut?

            Si 
en altre temps jo no m’hagués comportat insuportablement,

            en veritat, que insuportables
serien.

 

            Goethe podia dir això amb la major facilitat i gaudir de
l’humor que contenia perquè ell havia assolit la veritable seguretat interna,
que li permetia comprendre amb alegria el comportament d’altra banda
“insuportable” dels joves. La mateixa sensació de seguretat en si mateix li
permetia recordar lliurement el difícil, fins i tot insuportable, que ell
mateix havia estat en els seus anys mossos, cosa que la majoria de nosaltres
estem temptats d’oblidar, suposant que l’amor propi no ens empenyi a
reprimir-lo o negar-lo.

            També nosaltres hauríem de recordar l’insuportables que
érem de xiquets i com ens molestava que els nostres pares no es mostressin
pacients i comprensius. Si fórem capaços de recordar-ho, tindríem molta més
paciència i comprensió en veure la incapacitat dels nostres fills de
disciplinar-se abans d’arribar a la maduresa; tindríem present que, en el
millor dels casos, la disciplina només poden adquirir-la a poc a poc i, sovint,
front a una gran resistència interna.

            Malgrat totes les dificultats i obstacles que hi ha en el
camí, és lògic que siguen els pares els encarregats de transmetre l’apropiat
tipus de disciplina, en vista de que el seu aprenentatge ha de començar tan
aviat i prossegueix durant tant de temps. Però, si bé els pares assumeixen
gustosament aquesta responsabilitat, es mostren menys disposats a acceptar la
necessitat d’ensenyar-la per mitja de l’exemple. De tothom és coneguda la vella
dita “Fes el que dic, no el que faig”, però seguin resistint-nos a reconéixer
que això senzillament no dóna resultat en l’ensenyament dels xiquets. Tant si
ens obeeixen com si no, en el més profund responen menys a les nostres ordres
que a la seua percepció dels nostres caràcter i conducta. Els nostres fills es
formen en reacció davant de nosaltres: quan més ens vullguen, més ens emularan
i més interioritzaran, no només el valors que alberguem conscientment, sinó
també aquells dels que ni nosaltres som conscients però que també influeixen en
els nostres actes; i quant menys ens vullguen i admiren, més negativament respondran
a nosaltres al formar-se la seua personalitat.

            Un estudi suec publicat el 1973 demostrà de manera
persuasiva que els adults ben disciplinats que viuen d’acord amb els seus
valors amb prou feines necessiten predicar autodomini als seus fills, i rarament
ho fan. En canvi, els pares que els diuen als seus fills que han de ser
disciplinats però que no donen ells exemple de disciplina són senzillament
ineficaços.

            El govern suec començà a sentir-se preocupat en veure que
el seu sistema, que proporciona seguretat econòmica per als seus ciutadans
pràcticament des del bressol fins a la sepultura, no assolia una de les seues
metes principals: eliminar la desorganització social. Malgrat tots els  esforços 
del govern, l’alcoholisme juvenil, el consum de drogues, el gamberrisme,
la delinqüència i el crim anaven en augment a l’igual que als  Estats Units. Encara que aquests problemes són
molt menys greus en Suècia que als Estats Units, foren el motiu de que el
govern portés a cap un estudi tant dels joves ben disciplinats i complidors de
la llei com delinqüents. Se suposava que els joves els pares dels quals eren
poc disciplinats i mostraven tendències antisocials tindrien tendències
semblants i serien proclius a la delinqüència. Però, per què alguns xiquets de
famílies acomodades, en les que semblant conducta no era la norma,  es feien delinqüents mentre que altres no? La
investigació demostrà que  ni les
circumstàncies materials ni la classe social exercien una influència
estadísticament significativa en el comportament. El factor decisiu per a
l’aparició de tendències antisocials o, pel contrari, d’hàbits disciplinats era
 l’ambient psicològic i emotiu que
regnava a la llar. 

            Els pares que majors èxits s’apuntaven en l’educació de
xiquets disciplinats eren, ells mateixos, persones responsables, rectes i
autodisciplinades, exemples vius dels valors que albergaven i que explicaven
lliurement als fills quan aquests els preguntaven al respecte. No sentien la
necessitat d’imposar els seus valors als fills i confiaven implícitament en que
aquests serien bones persones. De fet, fins i tot quan deliberadament s’exposà
a aquests joves a les males companyies com a part de la investigació, es
comprovà que havien interioritzat els valors dels seus pares tan bé, que no
corrien cap perill real. Si la curiositat empentava a alguns d’ells a
participar en les activitats d’algun grup de delinqüents o consumidors de
drogues, ho feien sempre de manera temptativa, era un experiment efímer i sense
conseqüències. Els semblava  senzillament
que la conducta delinqüent o antisocial del grup no era atractiva ni els anava;
no satisfeia les seues necessitats ni les seues inquietuds. I també ocorria el
contrari: quan s’obligava als delinqüents i als consumidors de drogues a
associar-se exclusivament amb grups de joves “carques”, no es produïa cap
millora significativa; ni tan sols temporalment abandonaven els seus hàbits
antisocials.

            L’esmentat estudi demostrà també que els xiquets difícils
no procedien necessàriament de llars que cabria considerar com indisciplinats o
desorganitzats, i que tampoc tenien pares visiblement antisocials; no s’estudià
als que sí els tenien. En compte d’això, es comprovà que els pares d’aquests
joves antisocials sovint tenien relacions discordants a causa de discrepàncies
en matèria de valors o, més a sovint, a la falta de conseqüència en aquest
sentit; no vivien d’acord amb els valors que professaven i que tractaven
d’imposar als seus fills. Si bé els pares havien procurat disciplinar els seus
fills i ensenyar-los els valors  i les
conductes que ells tenien per correctes, els xiquets no havien pogut
interioritzar eixos valors precisament perquè s’identificaven amb les inconseqüències
dels seus pares. Els pares esperaven d’aquests xiquets que fossin més
disciplinats que ells, però en la majoria dels casos ho eren molt menys.

            Nous estudis revelaren que, en allò referit a si els
xiquets estaven ben protegits per a no caure en pautes de conducta antisocial,
els valors  concrets que alberguessin els
pares amb prou feines importaven; és a dir, era igual que
els pares fossin conservadors o progressistes, estrictes o
permissius. El que sí tenia importància era la mesura en què els pares
visquessin d’acord amb els valors que pretenien ensenyar als seus fills.

            Els resultats d’aquestes investigacions tot just ens
sorprendran si tenim present un fet conegut: la millor forma de predir els
èxits escolars d’un xiquet consisteix en examinar el nivell escolar que
assoliren els pares. Si l’aprenentatge dels pares repercuteix tant en el dels
fills, no és estrany que, mutatis
mutandis
, el mateix passe amb la disciplina, atès que l’aprenentatge i la
disciplina són conceptes molt relacionats entre si, com resulta obvi a
l’examinar l’origen i les definicions de la paraula “disciplina”. En el cas de
l’aprenentatge, s’ha demostrat que de vegades la necessitat interna de rebutjar
els valors dels pares pot donar origen a la negativa a fer un bon paper en
l’escola, amb el que s’infligeix una derrota als pares, que en tots els altres
aspectes poden derrotar al fill; el mateix pot ocórrer en relació amb la
conducta disciplinada. Pot ser que un xiquet es negue a seguir l’exemple que
donen els seus pares simplement perquè li exigeix massa. Si ocorre açò, tot
depèn de la reacció dels pares davant d’aquest rebuig temporal d’alguna cosa
que el xiquet experimenta com un exemple massa difícil. Però la força que té
l’actitud dels pares tal vegada quede il·lustrada per l’arrencada espontània
d’ira que tingué un xiquet (nord-americà) de nou anys que un dia li va deixar
anar a son pare: “Ja sé per què treballes tant; perquè vols donar un bon
exemple als teus fills”. El pare quedà sorprès perquè no era eixe el seu
propòsit. Senzillament vivia d’acord amb els seus principis, que li feien
treballar bé i, quan feia falta, amb afany per causes que, al seu judici, ho
mereixien. No obstant, la influència del seu exemple era ineludible. El fill no
podia per menys de seguir l’exemple del pare i treballar més del que volia i
sentir-se culpable quan no treballava tant. Així, mentre es queixava del
comportament dels seu pare, l’anava interioritzant.

            De fet, l’ingenu comentari del noi és molt revelador.
Pensant que el seu pare actuava només per donar exemple als seus fills, el xic
tractava d’eliminar la necessitat d’interioritzar aquests valors paterns i,
d’aquesta forma, poder comportar-se d’una manera menys disciplinada. Per sort,
el pare sabé comprendre-ho així i el tranquil·litzà dient-li que, lluny de
voler donar exemple, i sabent que molt sovint resultava difícil viure d’acord
amb els principis, esperava que el fill, que era molt més jove, pogués
prendre’s les coses amb més calma i que no treballés tant que li impedís
divertir-se. Afegí que ell mateix no sempre havia estat tan treballador –no ho
havia sigut fins que trobà un treball que tenia sentit i era interessant- i que
en la seua joventut li agradava prendre’s les coses amb calma. El noi es va
prendre molt seriosament els comentaris del seu pare i es relaxà, però, en
fer-se major, es convertí en un jove encara més disciplinat que el seu pare.
Sense que se l’obligués a identificar-se ambla forma de vida del seu pare, acabà
fent seus els valors d’aquell, encara que, si als nou anys d’edat haguessin
esperat d’ell que fos tan conscienciós com un adult de vint-i-nou, és possible
que el resultat no hagués sigut tan favorable.

            La major impressió que els pares fan en un xiquet és quan
actuen amb naturalitat, sense prestar atenció a l’efecte de la seua conducta; i
l’exemple de la dignitat, del respecte a un mateix, és tan convincent, que un
xiquet no pot evitar el desig d’imitar als seus pares. Els pares que es
respecten a si mateixos no necessiten reforçar la seua pròpia seguretat
exigint-li respecte al fill. Segurs de si mateixos, no tindran la impressió de
que la seua autoritat es veu amenaçada i acceptarien que el seu fill mostre –de
vegades- manca de respecte per ells, com de vegades succeeix, especialment en
el cas dels xiquets de curta edat. Els pares saben que si es produeix aquesta
falta de respecte, és a causa de la immaduresa de judici, defecte que el temps
i l’experiència acabaran corregint. En canvi, exigir respecte revela al xiquet
uns pares insegurs que manquen de la convicció de que eixe respecte els serà
tributat de forma natural. El que s’exigeix es dóna a contracor, si és que es
dóna. I sempre s’experimenta, conscientment o inconscient, com a fruit de la
inseguretat interna de la persona que formula l’exigència. Qui voldria
formar-se a imatge d’una persona així? 
Per desgràcia, el fill de pares insegurs acaba sent insegur també.
Encara que no interioritze i, per tant, adopte l’actitud dels pares, la falta
de pares que confien en si mateixos basta per a que el xiquet, quan arribe a
l’edat adulta, siga una persona insegura.

            Sempre que un pare o una mare predique el que no
practica, la lliçó no produirà efecte, en el sentit que no serà generalitzat
més enllà de l’exemple específic. A dir veritat, quanta menys instrucció
deliberada donen els pares, i quan més visquen de conformitat als seus propis
valors perquè els resulta natural fer-ho, millor.

            En començar el present capítol he citat un comentari del
moralista francés Joubert “Els xiquets necessiten models més que crítics”.
Probablement en temps de Joubert, com ara, els pares eren més donats a  criticar i sermonejar que a confiar en la seua
pròpia eficàcia com a models per als seus fills. I, de fet, pot ser que, a curt
termini, la correcció produïsca resultats més immediats; però aquests resultats
tendeixen a ser  efímers si se’ls compara
amb el que aconsegueixen els models que brinden els pares.

            Corregir a un xiquet –per no parlar d’ordenar-li què deu
fer- produeix també l’efecte de disminuir el respecte que el xiquet sent per si
mateix, ja que crida l’atenció sobre les seues limitacions. Encara que obeïsca,
no traurà profit de la correcció; no s’estimularà la formació d’una  personalitat independent. Els principis de la
seua conducta, o els supòsits que hi davall d’ella, només canviaran si s’adona
que el canvi li farà guanyar  el que més
profundament desitja: respecte a si mateix. 

            Ser disciplinat per altres, estar d’acord a viure segons
les seues regles, fa que l’autodomini siga superflu. Quan altres persones
regulen els aspectes importants de la vida i la conducta d’un xiquet, aquest no
veurà cap necessitat d’aprendre a dominar-se, atès que altres ho fan per ell.
Per la mateixa raó, no pot aprendre a dominar-se abans d’assolir la maduresa
suficient per a comprendre per què és necessari i avantatjós adquirir aquesta
capacitat. El càstig pot obligar-nos a obeir les ordres que se’ns donen, però
en el millor dels casos, només ens ensenyarà a obeir a l’autoritat, enlloc
d’ensenyar-nos l’autodomini que intensifica el respecte a nosaltres mateixos.
Només després d’aconseguir l’edat en que som capaços de prendre les nostres
pròpies decisions, podrem aprendre a dominar-nos; cal que siga una edat bastant
primerenca, però no serà abans que puguem raonar per compte propi, atès que
l’autodomini es basa en el desig d’actuar d’acord amb les pròpies decisions,
que prendrem per mitjà de les nostres pròpies deliberacions.

             Resulta instructiu comparar les distintes
maneres en què els pares japonesos i occidentals ensenyen als seus fills:
control basat en ordres dels pares en la nostra cultura; autodomini basat en el
propi raonament en el Japó. Recentment s’ha portat a cap un estudi per a
descobrir per què els xiquets japonesos avantatgen als nord-americans en
l’escola. La comparació dels mètodes d’ensenyament, els materials pedagògics,
etc., no proporcionà cap pista; però quan els investigadors abordaren la
qüestió del control dels pares, es va fer obvi que hi havia diferències
culturals radicals que semblaven explicar les diferències en el rendiment
escolar. Quan els xiquets occidentals corrien pel supermercat, els seus pares
-sovint enutjats- els deien “estigues quiet d’una vegada”, això quan no els
cridaven. En el millor dels casos, la mare deia “Ja et vaig dir que no et
portessis així!”. La mare japonesa, típicament s’absté per complet de dir-li al
xiquet el que deu fer. En compte d’això li preguntarà: “Què creus que pensa el
botiguer quan et veu córrer així?”, o “Com creus que açò em senta a mi?”.

            De mode semblant, una mare occidental li ordenarà al seu
fill que menge alguna cosa, o li dirà que hauria de menjar-ho perquè és bo per
a  ell, però una mare japonesa
preguntarà: “Com creus que li anirà el teu rebuig a l’home que conreà aquestes
verdures per a que te les mengessis?”, o “Com creus que se senten aquestes
safanòries, que creixeren per a que te les menges, quan no te les menges?”.
Així, des d’una edat molt primerenca al xiquet occidental li diuen el que deu
fer, mentre que al xiquet japonès se l’encoratja, no solament a considerar els  sentiments dels altres –que és una part molt
important de la socialització japonesa i molt menys de l’occidental, pel que no
ens entretindrem a estudiar-la ací-, sinó també a pensar en el que fa en comptes
de limitar-se a obeir ordres.

            (Pel que fa al rendiment escolar, que era l’objecte de
l’estudi citat, es pot suposar que, en el cas el xiquet japonès, l’adquisició a
edat primerenca de l’hàbit de pensar les coses per compte propi representa per
a ell un avantatge més endavant, a l’escola, quan ha de dominar el material de
l’ensenyament. En canvi, al xiquet nord-americà no se li demana que base les
seues decisions i actes en les seues pròpies deliberacions; s’espera d’ell que
faça el que li manen. No només no se l’estimula a pensar per compte propi en
situacions que els seus pares jutgen importants, sinó que l’expectativa de que
actue com se li ordena pot tendir a desil·lusionar-lo en allò referit a la
importància dels seus propis processos mentals).

            La mare japonesa espera que el seu fill siga capaç de
decidir encertadament, però també li demana al seu fill que no la fique en  situacions compromeses: quedar mal és una de
les pitjors coses que poden ocórrer-li a una persona en la cultura japonesa
tradicional. La pregunta “Com creus que em sento –o que se sent el botiguer-
quan et portes així?” dóna a entendre al xiquet, que si corregeix la seua
conducta, li fa un gran favor a la seua mare o al botiguer. Que et demanen que
penses per compte propi i que actues solament basant-te en això, així com  que et diguen que pots fer-li un gran favor a
una persona important, intensifica el respecte a tu mateix, respecte que es veu
menystingut si t’ordenen que faces el contrari del que vols fer.

            D’igual importància per al conreu de l’autodisciplina –i
els japonesos són extraordinàriament disciplinats com a poble- és la paciència
amb que una mare espera que el seu fill prenga una decisió per compte propi.
Aquesta paciència dóna al xiquet un exemple important i, alhora, indica
implícitament la convicció de que, si se li dóna al suficient temps, ell solet
prendrà la decisió més encetada; i aquesta convicció, a més, intensifica en  gran mesura el respecte que el xiquet sent per
si mateix.

            Durant una estada prolongada al Japó mai vaig veure renyar
un xiquet. I tampoc vaig veure un xiquet plorant o barallant-se amb un altre.
Era impressionant veure com una mare ensenyava al seu fill a llevar-se les  sabates abans d’entrar en una habitació. Mai
vaig veure a ningú ordenant-li a un xiquet fer això; de fet, la mare,
típicament, no deia res, es limitava a esperar en silenci, pacientment, fins
que el xiquet feia el que s’esperava d’ell. Cert és que de vegades la mare li
indicava per senyes que encara no havia d’entrar a l’habitació. Però la majoria
de vegades no deia res; l’actitud pacient de la mare mentre esperava era l’únic
que es necessitava. En situacions paral·leles la majoria dels pares occidentals
no mostrarien tanta paciència, ni molt menys, sinó que immediatament es
posarien a donar ordres. Tal vegada el xiquet obeiria, però el seu ressentiment
tal vegada afloraria a la superfície més endavant, sota la forma d’una conducta
díscola. El que ocorre és que el pare o la mare que té pressa imposa disciplina, mentre que ensenyar autodisciplina requereix temps
i paciència, així com confiança en que el xiquet, per iniciativa pròpia, farà
l’indicat.

            Un altre contrast l’ofereix la manera en que els pares
nord-americans (o europeus occidentals) recullen el xiquet en l’escola bressol en
finalitzar la jornada si la comparem amb la forma que ho fa una mare japonesa. (A
propòsit, la mare japonesa en qüestió havia observat com es comportaven els
altres pares, doncs la seua filla era l’única japonesa de l’escola bressol).
Aquests pares, quan arribaven a l’escola bressol, s’afanyaven a posar-los
l’abric als xiquets i a fer-los eixir. Tot i que era obvi que els xiquets
desitjaven quedar-se una mica més, als pocs minuts ja se n’havien anat tots. La
mare japonesa entrava i s’asseia sense dir res, sense esforçar-se per cridar
l’atenció de la seua filla. Al final li deia a la xiqueta alguna cosa en veu
baixa, però no donava senyals de tindre pressa mentre la xiqueta seguia
ocupant-se de les coses que li interessaven. De vegades el procés d’eixir de
l’escola durava fins a una hora i després se n’anaven les dues tan contentes.

            Heus ací una xiqueta que veia com es respectaven les
seues necessitats, que la seua mare no donava al seu propi desig d’anar-se’n
precedència davant el desig de la xiqueta d’efectuar una transició lenta  d’estar en l’escola bressol a estar amb sa
mare. A més, la mare li donava a la seua filla una demostració d’autodomini que
podia comparar-se favorablement amb el que havien de suportar els altres
xiquets. Aquest exemple, més que qualsevol altra cosa, li ensenyaria a la
menuda el valor del seu propi autodomini.

            Aquest respecte arrelat per la manera en que el xiquet
adquireix autodisciplina no és privatiu, ni molt menys, de la cultura japonesa.
 L’antropòloga nord-americana Ruth
Benedict, per exemple, descriu la sorpresa que li produí veure la paciència amb
que els indis americans esperen fins que els seus fills han acabat els
preparatius, prenent-se tot el temps que consideren necessari, per a fer el que
se’ls ha demanat que facen. Compta que no va poder estar-se’n de donar-li pressa
al xiquet, però  que, en anar a fer-ho,
desistí en notar tanta desaprovació en els indis que es trobaven presents.
Sentí vergonya per haver demostrat tan poc respecte per la necessitat del
xiquet de procedir lentament, per a poder convèncer-se a si mateix de que feia
la tasca perquè volia fer-la, no només perquè li ho havien ordenat.

            Els nord-americans tenen pressa: forma part de la nostra
cultura.  Però, per desgràcia,
l’autodomini no s’aprèn de pressa; exigeix molt de temps i molta paciència. Als
nostres fills se’ls dóna pressa pràcticament des que naixen. Un estudi
realitzat en una sala d’obstetrícia revelà que ni tan sols al recent nascuts
se’ls concedeix temps per a que es decidisquen, sinó que les mares els
apressen. L’expressió que usaven amb més freqüència era “Vinga!”, juntament amb
altres comentaris, molts d’ells crítics: “Vinga,  desperta!”, “Vinga, has de beure mes de trenta
grams!”, “Vinga, obre la boca!”, “Vinga, eructa!”, “Vinga, fes-ho per a que ho
veja aquesta senyora!”.

            Darrere de tan constrenyiment i de tanta pressa no està
només la impaciència de la mare i el seu desig de que el xiquet acabe
d’alimentar-se, sinó que hi ha també la convicció interna de que el xiquet no
farà el que li convé a menys que se l’obligue a fer-ho. En canvi, davall de la
paciència de la mare japonesa es troba la seua convicció de que el xiquet,  per ser el seu
fill, quan se li permeta pensar per si mateix, prenent-se el temps que
considere necessari, farà el que li convé. I aquesta creença l’alleuja de les
preocupacions pel futur del menut i, a més, indueix a aquest a mostrar-se a
l’altura de la bona opinió que la mare té d’ell. En canvi, la majoria dels
xiquets nord-americans, pràcticament des del moment de nàixer, pateixen per
culpa de la convicció materna de que, a menys que se’ls empenti o se’ls
constrenyi, no faran el que més els convé.  A causa d’aquestes preocupacions, el xiquet
està tens i poc disposat a cooperar, la qual cosa incrementa les preocupacions
de la mare i aleshores les coses resulten més desagradables per ambdós.

            No
podem imitar el model japonés; la nostra cultura, la nostra història i els
nostres valors són massa diferents. Però podem usar-lo per a recalcar la
importància que, en allò referit a adquirir autodomini i autodisciplina, tenen
la fe dels pares en els seus propis valors i la confiança en el fill. La falta
de confiança dels pares i, encara més, els seus dubtes sobre com serà el fill
són la causa de que a molts xiquets els resulte  tan difícil adquirir suficient confiança en si
mateixos, que és la base necessària del respecte per un mateix. Els meus pares
saben el que es fan,  pensa un xiquet,
així que deuen d’haver descobert en mi algun defecte greu que jo desconec: la
qual cosa és raó suficient per a començar a dubtar d’un mateix. Tot això és
perjudicial per a la confiança en un mateix i el respecte per un mateix, sobre els
quals pot edificar-se l’autodisciplina! La verdadera autodisciplina es basa en
el respecte per nosaltres mateixos que ens dóna. Per això, mancar de confiança
en un mateix i de respecte per un mateix no només obra en detriment de la
capacitat d’adquirir autodisciplina, sinó que, a més, fa que aquesta adquisició
siga pràcticament impossible.

            Tota emoció que ens tinga en el seu poder ens emmotllarà
–per exemple , l’amor i l’admiració d’un xiquet pels pares- i, per tant, és
potencialment bona o dolenta. El xiquet de curta edat no pot distingir entre el
que està bé i el que està malament des del punt de vista moral.  L’únic que coneix és el que li produeix una
bona sensació i el que no li la  produeix, el que li agrada i el que no li
agrada. Per consegüent, l’amor filial l’induirà a emular als pares, qualsevol
que siga la naturalesa de la moralitat d’aquests; el xiquet s’identificarà tant
amb els trets bons com en els dolents.

            Per exemple, amb freqüència els fills de pares alcohòlics
que els maltracten quan estan embriacs acaben sent alcohòlics també, o es casen
amb alcohòlics. Molt abans que el xiquet comprenga la connexió entre
l’alcoholisme i els abusos, potser que ja haja aprés a admirar la força dels
seus pares i a estimar-los pel bé que dispensen. La identificació amb els pares
té lloc a una edat molt primerenca i queda tan ancorada en els estrats més
profunds de la personalitat en desenvolupament, que només amb grans dificultats
aconsegueixen arrencar-la les experiències posteriors. Aquesta identificació
primerenca pot motivar a una persona fins i tot quan ja és adulta, de tal
manera que continua mantenint-la, sobretot quan desperta emocions profundes.

            Tal com suggereix aquest exemple extrem, els pares tenen
poc poder per a dictar els aspectes de la seua personalitat amb els quals els
seus fills s’identificaran; no n’hi ha cap, o molt pocs alcohòlics que vulguen
que els seus fills seguisquen els seus passos cap a l’alcoholisme. Ja que no
sabem amb quin dels nostres trets s’identificarà el nostre fill, hem de buscar
la conseqüència en les nostres personalitats i actes, com demostra clarament
l’estudi realitzat a Suècia. Per suposat, com cap de nosaltres és perfecte,
l’únic que podem esperar és que les característiques que nosaltres considerem desitjables siguen les que dominen de manera
inconfusible en nosaltres, no perquè desitgem que el nostre fill ens imite, com
el xiquet de nou anys pensava que volia son pare, sinó perquè desitgem ser la
classe de persona que posseeix aquestes característiques positives. Si ens
entossudim en ser aquesta classe de persona, els nostres trets desitjables
seran tan atractius a ulls del fill, que aquest s’identificarà molt intensament
amb ells. Més endavant, quan es faça major, jutjarà per  si mateix quins trets dels seus pares són
positius i quins són negatius, i decidirà amb quins vol identificar-se; però
aquestes decisions madures s’empelten en identificacions prèvies que tingueren
lloc molt abans de l’edat de la raó. Per tant, podem comprendre l’atractiu
inconscient que el comportament alcohòlic que, quan són adults, detesten
conscientment l’alcoholisme; però també veiem l’atractiu inconscient que la
disciplina dels pares té per als fills que s’identifiquen amb aquesta
característica molt abans de que puguen apreciar conscientment el valor de
semblant comportament.

 

TRADUCCIÓ: ?Si no millora l?educació és perquè no volem? de José Antonio Marina.

         Em sento una persona afortunada. He tingut l’oportunitat que tot educador somnia: elaborar uns programes educatius que comencen amb el naixement i acaben en complir 16 anys. I fer-ho sense cap coacció, deixant-me guiar per clars objectius educatius, és a dir, ètics.

         No es tracta d’ensenyar matemàtiques o anglés, sinó d’ajudar a que el xiquet o xiqueta desenvolupe els seus grans recursos intel·lectuals, emocionals, executius, ètics. Ara sabem que la major part dels trets personals s’aprenen. S’aprenen la passivitat o l’activitat, la valentia o la covardia, l’optimisme o el pessimisme, la resistència o la vulnerabilitat, la sociabilitat o la insociabilitat, el pensament crític o la docilitat del ramat, la curiositat o el desinterés. Incloure totes aquestes possibilitats en la dinàmica educativa, sense ensurts, sense canvis legals,sinó mitjançant un intel·ligent projecte d’assimilació i aprenentatge personals, em sembla la nova frontera educativa. Per a millorar l’educació no és tan necessari el finançament com una millor gestió dels recursos. Si no millora l’educació és perquè no volem. No es tracta de lamentar-se, sinó d’assumir la responsabilitat educativa de tothom, amb energia.

         En quatre anys podem passar de l’actual33% d’alumnes que abandonen prematurament el sistema escolar al 10% que planteja com a objectiu la Unió Europea. Els docents són la consciència educativa de la societat, pel que la seua responsabilitat i compromís són primordials. El sindicalisme desenvolupa un paper molt notable no només per exigir o defensar els drets laborals, també per treballar per l’excel·lència del professional com a motor  del canvi social.

         Introduir qualsevol canvi en el ‘sistema educatiu’ em sobrepassa. Hi ha massa estructures legals, polítiques, ideològiques, mentals com per a que una iniciativa individual triomfe. Per això, he dirigit aquest programa als pares, fundant la “Universidad de Padres (UP) on-line” que aquest any comença la seua cinquena edició.

José Antonio Marina – Rector dela “Universidad de Padres on-line”