Arxiu de la categoria: Documents antics.

TRADUCCIÓ: ¿PER QUÈ L?ESCOLA NO EDUCA? Discurs de John Taylor Gatto, Mestre de l?Any en Nova York durant 3 anys

 

¿PER QUÈ L’ESCOLA NO EDUCA?

Discurs de John Taylor Gatto,

Mestre de l’Any en Nova York durant 3
anys


El Lector Alternativo– 21 Aug
2009

 

 

Dues
institucions controlen a dia de hui la vida dels nostres fills: la televisió i
l’escola, per aquest ordre. Ambdues redueixen el món real de saviesa,
fortalesa, temperància i justícia cap a una abstracció sense final i sense
frens.

Les
escoles estan dissenyades per a produir, a través de l’aplicació de fórmules,
éssers humans estandaritzats el comportament dels quals puga ser predicible i
controlat.

És
absurd i antivital moure’ns d’aula en aula al so d’una sirena durant tots els
dies de la nostra infància natural en una institució que no ens permet cap
privacitat i que fins i tot ens la lleva en el santuari de la nostra pròpia

casa demanant-nos que fem
els nostres “deures”.

Necessitem
tornar a pensar en les premisses fonamentals de l’escolarització i decidir què
és el que volem que els xiquets aprenguen i perquè.

Hem de tornar
als xiquets el temps lliure des de ja mateix perquè eixa és la clau per a l’autoaprenentatge,
i hem de reintroduir-los en el món real tan ràpid com siga possible per què el
temps lliure puga ser usat en alguna cosa més que en abstraccions.

John Taylor Gatto

         Demolidor, realista
i a la vegada esperançador discurs del veterà professor estadounidenc John Taylor Gatto (1935)
pronunciat el 30 de gener de 1990 quan rebé el guardó de Mestre de l’Any de Nova
York que li fou atorgat durant tres anys consecutius.

         El portal Alta Educación ens envia aquest text a El
Lector Alternativo Opina
per a que la societat en
general, i sobretot els pares, reflexionen sobre el que volen que els seus fills
aprenguen en la Vida i com ho faran.

         John
Taylor Gatto

és autor de diversos llibres com “A different kind of teacher“,
“Weapons of mass instruction”, “Dumbing us Down”, “The Exhausted School” i
“Underground History of American Education” i d’un famós article publicat en el
Wall Street Journal (“
I quit,
I think
“), i també és un gran defensor del homeschooling.

         La seua crítica se
centra en el model educatiu estadounidenc però és fàcilment extrapolable a tots els països perquè
ell aprofundeix en les causes del fracàs de l’educació arribant al tipus de
SISTEMA en què vivim, i aquest és mundial.

         El mèrit de John
Taylor Gatto és que ell és un expert i denuncia
els errors DES DE DINTRE.
Aquest article no és la típica
guerra pares-professors “passant-se la pilota” de qui és més
culpable

de l’actual situació, sinó que és un docent qui, amb
rigor i cruesa, exposa els
problemes i les solucions
per a que les autoritats educatives i
les famílies les porten a cap.

         L’autor defensa l’educació amb més llibertat,
la recerca de la individualitat, l’autoaprenentatge, més temps personal, tindre
desafiaments, treball comunitari ajudant a altres persones i implicació dels pares
com a fórmula per a canviar
el col·legi i el món
.

         I coincideix
plenament amb altres experts en pedagogia alternativa como
Christopher Clouder, Francisco Tonucci i Toshiro Kanamori.

         Aquestes són les paraules
d’un professor dels que verdaderament volen
que els seus alumnes siguen persones lliures i felices
per damunt
de moltes altres consideracions:

 

DISCURS D’ACCEPTACIÓ DE JOHN TAYLOR GATTO

per al guardó de Mestre de l’Any de Nova York,
el 30 de gener de 1990:

         Accepte aquest premi en nom de tot els
bons professors que he conegut al llarg dels anys i que han lluitat per fer de les
seues relacions amb els xiquets una cosa digna, homes i dones que mai
estan conformes, sempre qüestionant
, sempre esforçant-se per definir i
redefinir el que la paraula “educació” hauria de significar.

         Un Professor de l’Any no és el millor
professor, aquests solen passar massa desapercebuts per a ser fàcilment descoberts,
però és un model, símbol d’eixes persones anònimes que utilitzen les seues
vides gratament al servei dels xiquets
. Aquest és el seu premi tant
com meu.

         Vivim en una època de profunda crisi
escolar. Els nostres xiquets es classifiquen a la cua de les 19 nacions més
industrialitzades en lectura, escriptura i aritmètica. Molt a la cua.

         L’ economia
mundial narcòtica està basada sobre el nostre propi consum de les mercaderies
, de forma que si no comprem tants somnis
de fum el negoci col·lapsaria – i les escoles són un important centre
de compra
-.

         La nostra taxa de suïcidis d’adolescents
és la major del món i els que se suïciden són xiquets rics en la seua major
part, no els pobres. En Manhattan el cinquanta per cent dels nous matrimonis
duren menys de cinc anys. Segurament alguna cosa ha d’anar malament.

         La crisi de la nostra escola és un
reflex d’una crisi social més àmplia
. Sembla que hem perdut la nostra identitat.

         Xiquets i ancians són tancats i aïllats
fora del que esdevé al món fins un grau sense precedents – ningú parla amb ells
ja – i sense xiquets i ancians mesclant-se en la vida diària, una comunitat no
té futur ni passat, només un present continu.

         De fet, el nom “comunitat” només s’aplica
ja a la forma en que interactuem amb els altres.

         Vivim en xarxes, no en comunitats, i tots els que conec estan sols per això.
En cert mode l’escola és responsable privilegiat d’aquesta tragèdia tal i como ho
és també en la creixent bretxa entre classes socials.

Utilitzar les
escoles com un mecanisme de selecció no fa sinó crear un sistema de castes, ple
per davall d’intocables que vaguen pels trens del metro demanant i dormint en els
carrers.

         He observat un fenomen fascinant en els
meus vint-i-cinc anys d’exercici de la professió: que les escoles i l’escolarització
són creixentment irrellevants per a les grans empreses del planeta
. Ningú
creu ja que els científics són formats en classes de ciències o que els
polítics en classes de civisme o que els poetes ho són en classes d’anglés.

         La veritat és que les escoles no ensenyen
res excepte com obeir ordres
. Açò és un gran misteri per a mi perquè milers de persones, gent
responsable treballen en les escoles com a professors, cuidadors i gestors però
la lògica abstracta de la institució sobrepassa les seues contribucions
individuals.

         Encara que els professors es preocupen i
treballen dur, la institució és psicopàtica – no té consciència -. Sona
la sirena i el jove que es trobava escrivint un poema deu tancar el seu quadern
i moure’s a una altra aula on haurà de memoritzar que l’hombre i el mico deriven
d’un ancestre comú.

         El nostre sistema d’ensenyament
obligatori és un invent de l’Estat de Massachussets l’any 1850.  Fou rebutjat – de vegades fins amb les armes per
un considerable 80% de la població de Massachussets- amb un últim reducte en
Barnstable On Cape Cod que no entregaren als xiquets fins la dècada de 1880 quan
la localitat fou assetjada per l’exèrcit i els xiquets marxaren a l’escola
escoltats.

         Ací tenim una curiosa dada per a
meditar.  L’oficina del Senador Ted
Kennedy ha tret un estudi no fa molt indicant que abans de l’educació
obligatòria la taxa d’alfabetització en l’estat era del 98% i
que després
mai tornà a assolir el 91%, on es manté en 1991. Espere que els servisca.

         Ací hi ha una altra curiositat sobre la
que pensar. El moviment de “l’escola en casa” ha anat creixent
paulatinament
 fins assolir la
quantitat d’un milió i mig de joves que són educats per complet pels seus pares
i per les seues comunitats.

         L’últim mes la premsa educativa reportà
la increïble notícia que els xiquets escolaritzats en casa semblen estar entre
cinc i deu anys per davant dels seus companys escolaritzats formalment en les seues
capacitats cognitives.

         No crec que ens lliurem de les escoles
en un futur proper, no certament en allò que em queda de vida, però si hem
de canviar el que s’està convertint en un desastre d’ignorància
, hem
d’entendre que la institució educativa “escolaritza” molt bé, però no “educa” –
cosa completament  inherent al disseny
organitzacional.

         No és la culpa dels professors dolents o
dels pocs diners gastats, és que és impossible que l’educació i l’escolarització
puguen arribar a ser alguna vegada la mateixa cosa.

         Les escoles foren dissenyades per Horace Mann i Barnard Sears Harper de la Universitat de
Chicago i per Thorndyke de l’Escola Normal de Columbia i altres homes per a ser
instruments de la direcció científica de les masses
. Les escoles estan
dissenyades per a produir, a través de l’aplicació de fórmules, éssers humans
estandaritzats el comportament dels quals puga ser predicible i controlat.

         En gran mesura, les escoles han complit
el seu objectiu.  Però la nostra societat
s’està desintegrant, i en aquesta societat, només les persones que tenen èxit són
auto-suficients, segures en sí mateixes i individualistes – perquè la comunitat
que protegeix el dependent i el feble està morta-.

         El que produeix l’escola és, com vaig
dir, irrellevant. Les persones ben escolaritzades són irrellevants.

         Poden vendre pel·lícules i fulletes d’afaitar,
recollir paper reciclat o parlar al telèfon en línies de teleoperació, o asseure’s
estúpidament davant d’un terminal d’ordinador però com a éssers humans són
inservibles. Completament inservibles per als altres i per a si mateixos.

         La misèria diària al nostre voltant
està causada en gran mesura pel fet que  –tal
i com
Paul Goodman
ho establí fa trenta anys- forcem
als xiquets a créixer en l’absurd.
Qualsevol reforma de l’escolaritat
ha de tractar amb elements absurds en la seua naturalesa intrínseca.

         És absurd i antivital ser part d’un
sistema que t’obliga a asseure’t en llocs reclosos per a gent de la mateixa
edat i classe social que tu
. Eixe sistema t’aparta radicalment de la immensa
diversitat de la vida i de les sinèrgies de la varietat, de fet et castra el teu
propi ésser i futur, acoblant-te a un present continu d’igual forma a com ho fa
la televisió.

         És absurd i antivital ser part d’un
sistema que t’obliga a escoltar a un estrany llegint poesia quan el que
realment vols és construir cases,
o asseure’t a discutir amb un estrany
sobre la construcció de cases quan el que realment vols és llegir poesia.

         És absurd i antivital moure’t d’aula
en aula al so d’una sirena durant tots els dies de la teua infantesa natural
en
una institució que no et permet cap privacitat i que fins i tot et la lleva en
el santuari de la teua pròpia casa demanant-te que faces els teus “deures”.

         “¿Com aprendran a llegir?” diran alguns
i la meua resposta és “Recorda la lliçó de Massachussets” . Quan els xiquets
reben experiències completes en compte de les graduades en aularis, aleshores
aprenen a llegir, a escriure i càlcul amb total facilitat si eixes coses tenen
sentit en l’ambient vital que els envolta.

         Però recordeu que en els Estats Units quasi
ningú que llegeisca, escriga o sàpiga càlcul causa molt de respecte. Som una
terra de xarlatans, paguem millor als xarlatans i els admirem, així que els nostres
fills parlen constantment, seguint el model de la televisió y dels seus professors.

         És molt difícil ensenyar fins i tot el
més “bàsic” perquè ja no són “bàsics” en la societat que hem creat.

         Dues institucions controlen hui en dia
la vida dels nostres fills: la televisió i l’escola, per aquest ordre
. Ambdós redueixen el món real de saviesa,
fortalesa, temperància i justícia cap a una abstracció sense final i sense
frens.

         En els segles passats els xiquets i
adolescents estaven ocupats en treballs reals, caritat real, aventures reals, i
en la recerca real de mestres que els ensenyaren allò que realment volien
aprendre.

         Molt del temps se’l passaven en
ocupacions comunitàries
, practicant l’afecte mutu, l’enteniment i
estudiant cada nivell de la comunitat, aprenent com fer una casa, i dotzenes d’altres
tasques necessàries per a convertir-se en un home o dona íntegres.

         Però ací està el càlcul de l’horari
de què disposa qualsevol xiquet dels que ensenye
:

·        
De les 168 hores que té la setmana, han de dormir 56

·        
El que els deixa 112 hores a la setmana en les que formar-se

·        
Veuen unes 55 hores de televisió a la setmana d’acord
a informes recents

·        
El que els deixa 57 hores a la setmana en les que créixer-se

·        
Han d’anar a l’escola unes 30 hores a la setmana, usant unes 6 hores
en preparar-se, anar i tornar a casa, i gasten una mitjana de 7 hores a la setmana
en deures -en total fan 45 hores

·        
Durant aquest temps, estan en constant vigilància, no
tenen temps ni espai privat
, i són renyits si tracten de acoblar-se
individualment a l’ús d’espai i temps

·        
Açò deixa 12 hores a la setmana per a crear-se una consciència de
si individualitzada

·        
Per suposat que els meus alumnes mengen també, i això afegeix un
poc de temps –no molt, perquè hem perdut la tradició del dinar familiar, pel  que si llevem 3 hores a la setmana per a sopars

·        
Arribem a la quantitat neta de temps privat per a cada xiquet
de 9 hores a la setmana

         No és suficient, ¿veritat?. Quant més
rica és la família del xiquet, menys televisió veu, però més temps que té adreçat
per una oferta més àmplia d’entreteniments comercials i la seua inevitable
inclusió en una sèrie d’àrees de formació complementària rarament a la seua lliure
elecció.

         I totes aquestes coses són curiosament una
forma més solapada de crear éssers humans dependents, incapaços d’omplir el seu
temps lliure
,
incapaços d’iniciar
senderis
que li donen un
significat substanciós i feliç a la seua existència.

         És una malaltia nacional, aquesta
dependència i falta d’objectiu, i crec que l’escolarització, la televisió i les
lliçons –tota
la idea Chautauqua– té molt a veure amb això.

         Penseu en el que ens està matant com a
nació

·        
drogues narcotitzants

·        
competició desenfrenada

·        
sexe recreacional

·        
la pornografia de la violència

·        
joc, alcohol

·        
i la pitjor pornografia de totes –vides dedicades a comprar coses, l’acumulació com a filosofia

totes elles
són addiccions de personalitats dependents, i això és la marca
que deixa inevitablement l’escolarització.

         Vull contar-vos l’efecte que produeix
en els xiquets el llevar-los tot el seu temps –
temps que necessiten
per a desenvolupar-se
– i
forçar-los a gastar-lo en abstraccions. Heu d’escoltar açò, perquè cap reforma
que no ataque aquestes patologies específiques no seran més que un mer rentat
de cara.

         1. Els xiquets als que ensenye són
indiferents al món adult
. Açò  desafia
l’experiència de milers d’anys. Una observació intensiva del que “els majors” feien
sempre fou una de les més excitants ocupacions dels joves, però
ningú vol créixer
ara
, ¿i qui els pot
culpar d’això? Nosaltres som les joguines.

         2. Els xiquets als que ensenye ja tot
just senten curiositat i la poca que mostren és transitòria
, no poden
concentrar-se durant molt de temps, fins i tot en el que volen fer. ¿Podeu veure
la connexió entre les sirenes sonant una i altra vegada per a canviar de classe
i aquest fenomen d’atenció evanescent?

         3. Els xiquets als que ensenye tenen un
pobre sentit del futur
, de com el demà està indefectiblemente unit al
present. Com he dit abans, viuen en un present continu, el precís moment en el
que es troben és el límit de la seua consciència.

         4. Els xiquets als que ensenye són
ahistòrics, no tenen consciència de com el passat ha donat forma al seu
propi present
, limitant les seues eleccions, motllurant els seus valors
i les seues vides.

         5. Els xiquets als que ensenye són
cruels entre si, mostren falta de compassió davant els infortunis, riuen
les febleses
, i mostren menyspreu per aquells que mostren necessitat d’ajuda
massa obertament.

         6. Els xiquets als que ensenye es troben
intranquils davant la intimitat i la franquesa. No suporten
una verdadera intimitat degut a un costum de per vida de guardar els secrets dintre
de si mateixos pel que van formant la seua personalitat a base de trossos i
parts de comportament prestats de la televisió o adquirits per a manipular als
seus professors. Ja que no són ells els qui diuen ser, la disfressa se’ls cau
en la intimitat pel que les relacions íntimes deuen ser evitades.

         7. Els xiquets als que ensenye són materialistes,
seguint l’estela dels seus mestres que materialistament “graduen” tot -i els seus
tutors televisius que ofereixen tot allò imaginable “debades”.

         8. Els xiquets als que ensenye són dependents,
passius, i tímids davant la presència de nous desafiaments
. Açò és
sovint ocultat mitjançant actes de fanfarroneria, mitjançant enuigs i agressivitats
que en el fons només expressen un buit sense fortalesa interior.

         Podria parlar d’altres condicions que
una reforma de l’escolarització hauria d’afrontar si el nostre declivi nacional
pretengués aturar-se, però pel moment ja haveu comprés la meua postura, tant si
esteu d’acord amb ella com si no.

         Potser que siguen les escoles les que
causen aquestes patologies, o la televisió, o ambdues. És una simple qüestió
d’aritmètica, entre escola i televisió tot el temps que els xiquets tenen lliure
és absorbit per ambdues.
Això és el que
destruí la família americana, que ja no és més un factor en l’educació dels seus
propis fills
. Televisió i
escola, ací devem cercar els responsables.

         ¿Què fer? Necessitem un feroç debat
nacional que no decaiga, dia rere dia, any rere any. Necessitem cridar i
discutir sobre aquest model d’escola fins que s’arregle o es retire de la
circulació per a la seua reparació, una cosa o altra.

         Si podem arreglar-ho, d’acord; si no
podem, aleshores l’èxit del moviment de’ “escola en casa” mostra una via
alternativa amb futur prometedor.
Posar els diners que ara gastem en
escolarització, cap a l’educació en la família podria matar dos ocells d’un tret,
reparar les famílies al mateix temps que reparem els fills.

         Una reforma genuïna és possible però no
hauria de costar-nos res. Necessitem tronar a pensar en les premisses fonamentals
de l’escolarització i decidir què és el que volem que els xiquets aprenguen
i perquè.

         Durant 140 anys aquesta nació ha tractat
d’imposar objectius de dalt a baix des dels altius llocs de manament centrals
conformats per “experts”, una elit central d’enginyers socials.
No ha funcionat. No va a funcionar.

I és una
gran traïció a la promesa democràtica que feu en el seu dia d’aquesta nació un
noble experiment.

         L’intent soviètic de crear una
república platònica en l’Est d’Europa ha sucumbit davant de la nostra vista, del
nostre propi intent d’imposar el mateix tipus d’ortodòxia centralitzada utilitzant
les escoles com un instrument també s’està esquerdant, només que més lentament i
dolorosa.

         No funciona perquè les seues
premisses fonamentals són mecanicistes, antihumanes, i hostils a la vida familiar.
Les vides poden ser controlades per la maquinària educativa però
sempre es revoltaran amb les armes de la patologia social: drogues, violència,
autodestrucció, indiferència i tots els símptomes que veig en els xiquets que
eduque.

         Ja és hora que mirem cap enrere per a
recobrar una filosofia educacional que funcione. Una que m’agradaria
especialment fou la favorita de les classes dirigents europees durant milers de
anys.

         La faig servir tan com m’ho permet la meua
condició de professor, és a dir, tant com puc dintre de la institució de l’escolarització
obligatòria. Crec que funciona tant per als xiquets pobres com per als rics.

         En el nucli d’aquest sistema d’educació
per a les elits està la creença  que l’autoaprenentage
és l’única base del verdader aprenenetatge
. En qualsevol lloc en aquest
sistema, a qualsevol edat, trobaràs acords per a col·locar al xiquet només en
un punt no definit i amb un problema que resoldre.

         Algunes vegades el problema porta
implícit grans riscos, com el problema de cavalcar un cavall o fer-lo saltar,
però això, és clar, és un problema satisfactòriament resolt per milers de xiquets
de l’elit abans de complir deu anys.

         ¿Podem imaginar a algú que haja superat
tal desafiament que alguna vegada li faltés confiança en la seua habilitat per a
fer alguna cosa?  De vegades el problema
és un problema de superar la soledat, com feu Thoreau en Wald, en Pond, o
Einstein en Suïssa.

         Un dels meus antics alumnes, Roland
Legiardi-Lura, encara que orfe dels seus dos pares i sense herència,
agafà una bicicleta i travessà sol els Estats Units quan només havia superat la
infantesa
.

         No ens pot estranyar aleshores que ja
sent un adult, decidís fer una pel·lícula sobre Nicaragua, encara que no tingués
diners ni experiència prèvia en la realització de pel·lícules, i que guanyés un
premi internacional, encara que el seu treball regular fora el de fuster.

         Ara estem parlant tota la estona que els
nostres joves necessiten desenvolupar autoconeixement. Ja hi ha prou de
tanta xerrameca
.

         Hem de crear experiències escolares que
retornen als xiquets el seu temps, necessitem confiar-los des d’una edat primerenca
amb independència d’estudis, tal vegada programat des del col·legi però que tinga
lloc fora de la institució educativa.

         Necessitem crear un currículum on cada
xiquet tinga l’oportunitat de desenvolupar la seua individualitat i la seua
autoconfianza.

         Fa poc agafí setanta dòlars i envií a
una xiqueta de dotze anys de la meua classe amb la seua mare –que no parlava
anglés– en un autobús cap a la costa de Nova Jersey per a trobar-nos amb el cap
de policia del districte de Sea Bright per a menjar i disculpar-nos per
contaminar la platja amb un casc de Gatorade.

         A canvi d’aquesta disculpa pública havíem
quedat en que el cap de policia li ensenyaria el treball d’un policia de barri
durant un dia qualsevol.

         Uns dies després, dos més dels meus
alumnes de dotze anys viatjaren sols al Carrer West First des de Harlem on començaren
l’aprenentatge amb un editor de periòdics, la següent setmana tres dels meus
alumnes es trobaven en meitat dels molls de càrrega de Jersey a les sis del matí,
estudiant la ment del president d’una companyia de transport per carretera que
despatxava tràilers cap a Dallas, Chicago i Los Ángeles.

         ¿Pertanyen aquests xiquets “especials”
a algun programa ”especial”? Bé, en cert mode sí, però ningú sap sobre aquest
programa llevat els xiquets i jo.

         Només són bons xavals de Harlem,
brillants i alertes, però tan mal escolaritzats quan me’ls trobí que la majoria
d’ells no sabien sumar o restar quantitats. Cap d’ells sabia la població de Nova
York o quant lluny està Nova York de Califòrnia.

         ¿Això em preocupava? Per suposat, però
tenia confiança en que segons anaven guanyant confiança en si mateixos
també es convertirien en els seus propis mestres
, i només l’autoensenyament
té un valor a llarg termini.

         Hem de tornar als xiquets el temps lliure
des de ja mateix perquè eixa és la clau per a l’autoaprenentatge
, i hem de reintroducir-los en el món real
tan ràpid com siga possible per a que el temps lliure puga ser gastat en alguna
cosa més que abstraccions.

         És una emergència, requereix una dràstica
acció de correcció –els nostres xiquets estan caient com a mosques dintre de la
institució escolar, ja siga bona o dolenta, no importa. Es irrellevant.

         ¿Què més necessita un sistema escolar
reestructurat?

         Necessita que deixe de ser un
paràsit del treball de la comunitat
en la que s’insereix. De totes les
pàgines escrites en la comptabilitat de la història, només existeix una entrada
on es recluïsca als nostres joves i no els demanem res d’ells al servei del bé
comú.

         Arribe fins i tot a creure que necessitem
fer dels serveis a la comunitat una part important de l’ensenyament
escolar
.

         A més de l’experiència enriquidora que
suposa treballar de forma no egoista, és la forma més ràpida de dotar als joves
de responsabilitats reals en la vida corrent.

         Durant cinc anys vaig conduir un
programa escolar “autònom” on cada xiquet, pobre i ric, llest i no tan llest, havia
de fer 320 hores de treballs o serveis a la comunitat.

         Desenes d’aquests xiquets tornaren anys
després, ja crescuts, i em contaren que l’experiència d’ajudar a algú els
havia canviat les seues vides.

         Els havia ensenyat a veure des d’una altra
perspectiva, a repensar metes i valors. Ocorregué quan tenien tretze anys,
durant el programa de pràctiques de Laboratori, i només fou possible perquè el
districte escolar ric del costat estava en reestructuració.

         Quan tornà l’“estabilitat” , el
laboratori comú tancà. Fou una experiència molt satisfactòria amb un grup de joves
bastant heterogenis, a un cost massa baix, com per a permetre que continués…

         Estudi independent, serveis a la
comunitat, aventures i experiència, llargs períodes de privacitat i soledat, un
miler de diferents formes d’aprenentatge, una per dia o més temps –aquestes són
mesures potents, barates, i efectives de començar una reforma
real de l’escolarització.

Però cap
reforma a gran escala va a funcionar de forma que permeta recuperar als nostres
joves ja danyats ni a la nostra societat malalta fins que imposem obertament la
idea que l’escola deu incloure a la família com motor principal de l’educació.

         Si utilitzem l’escolarització per a
separar als fills dels pares –i no ens enganyem, eixa fou la principal funció
de les escoles des de que John Cotton ho anunciés com el propòsit de les escoles
de Bay Colony en 1650 i Horace Mann ho enunciés com el propòsit de les escoles
de Massachussets en 1850 – anem a continuar amb l’espectacle d’horror que tenim
ara.

         El “Currículum de la Família ” està en
el cor de qualsevol bona vida. Ens hem allunyat d’eixe currículum; és hora de tornar
a ell.

         La forma de tornar la salut a l’educació
és que les nostres escoles s’alliberen del domini absolut de les
institucions sobre la vida familiar,
és promocionar durant el temps d’escolarització
confluències de pares i fills que enfortisquen els llaços familiars. Eixe fou la
meua fi última quan envií a la xiqueta i a sa mare al districte de la costa de
Jersey per a trobar-se amb el cap de policia.

         Tinc moltes idees per a formular un
currículum familiar i estic segur que molts de vostés també les tenen.

         El nostre major problema és aconseguir
que una vegada popularitzada aquesta forma de pensar, el sistema educatiu puga ser
reformat, ja que tenim uns interessos creats que s’apropien d’antuvi d’aquestes
idees per a continuar amb l’escola com està, a pesar de la utilització d’una
retòrica aparentment contraria.

         Hem d’exigir que noves veus i noves idees
siguen escoltades, les meues idees i les vostres. Ja hem tingut un ampli
repertori de veus molt autoritzades i amb ressò en mitjans escrits i televisió;
una dècada de debat per a tothom és el que es necessita ara, no més opinions d’“experts”.

         Els experts en educació mai han tingut
raó
, les seues
“solucions” són costoses, autocomplaents, i sempre requereixen major centralització.
Ja hem vist els resultats.

         És hora de tornar a la democràcia, a
l’individualisme
 a la individualitat
i a la família
.

Ja he dit el
que volia dir. Gràcies.

Continuar llegint en El Blog Alternativo: http://www.elblogalternativo.com

TRADUCCIÓ: “Necessitat de la literatura” d’Emilio Lledó. El País – 21-12-2002.

 

Necessitat de la literatura

Emilio Lledó

El País – Cultura –
21-12-2002

   Si ens acostumem a ser inconformistes amb
les paraules, acabarem sent inconformistes amb els fets. Ambdues actituds són,
no obstant, formes de llibertat. I la llibertat no admet cap conformisme. Viure,
per als humans, sobretot en els nostres temps, ha estat sempre una successió
de conformitats, d’acceptacions i submissions. Acceptem el llenguatge; acceptem,
amb ell, sentits, referències i tot eixe monòton univers de ressons que els mitjans
de transmissió d’imatges, sons i lletres codifiquen i propaguen. Aquesta
abundància de comunicacions ofereix, sens dubte, una extraordinària possibilitat
d’enriquiment, d’amplitud i llibertat; però també, pels interessos polítics
que les dominen i orienten, poden fer que la intel·ligència rellisque per
significacions i perspectives, per a esmussar-se i alienar-se. Perquè els canals
pels quals conflueixen les imatges i les paraules ens conformen a les seues
semblances -a les determinades semblances que ens aclaparen- i ens fan
conformistes. Ser conformista supose que deu voler dir alguna cosa així com
conformar-se amb el que hi ha i, fins i tot, acceptar que “no hi ha qui
done més”. Però conformar-se afegeix també una altre matís. Conformar-se
és perdre, en part, la forma pròpia, per a sumir-se, liquidar-se, en la aliena.
I aquesta pèrdua de la pròpia forma, si és que la tenim, si és que, com deia
el filòsof, “hem arribat a construir la nostra pròpia estàtua”, és
pèrdua d’ésser, pèrdua de la substància que ens pertany o ens deuria pertànyer,
per a vessar-la cap a canals aliens.

     
De vegades aquesta pèrdua de substància té origen en la opacitat de
cada consciència individual, on només el llenguatge interior amb el qual
acompanyem a cadascun dels instants de la vida empra la suficient llum per a
reconèixer-nos i explicar-nos. Però aquest llenguatge que ens constitueix i ens
conforma, en una època tan abundant de monòtons missatges i tan retrunyidor
de comunicacions, pot, efectivament, conformar-nos amb desvirtuades virtualitats
que col·laboren al creixent obscuriment de la consciència. I eixa manca de llum
és, al mateix temps, manca de llibertat. Tal vegada, per les ressonàncies
marxistes -hui tan oblidades-, tan sols utilitzem el concepte d’”alineació”
(entfremdung) per a expressar un
constant fenomen de la cultura contemporània.

    
Eixa excessiva informació que els mitjans de comunicació ens ofereixen,
a través dels seus distints llenguatges, col·labora, moltes vegades, a encastellar-nos
en un reducte on emergeixen les nostres pors, les nostres alimentades obsessions;
on apareixen també els “imaginaris” amb els quals eixos mitjans
elaboren la substància de la realitat en els camins d’interessos econòmics:
interessos de poder. Mai ha estat més vencedora la maquinària per a crear
alienació, per a aniquilar. Alienació volia dir, en tota la història de l’idealisme
alemany, des de Guillermo de Humboldt, la dissolució del vigor intel·lectual i
sentimental de la cultura en un conglomerat de tensions, obsessions, idees i
realitats insubstancials que ens buiden i cossifiquen.

    
Ens convertim així en petits blocs ideològics o, millor dit, en
insignificants maquinàries a les quals incorporem, com si realment fossin
estímuls mentals, una sèrie d’estereotips virtuals sense idealitat i llibertat.
Llenguatges falsos, doncs, que ens omplen amb la terrible lògica de la
falsedat. Perquè eixa lògica es fa dels retalls que sostenen passions egoistes,
solucions incompletes als problemes de la vida i de la societat. Una lògica
de la incoherència que, no obstant, cohesionem amb els trencats fragments de
la “publicitat” política i ideològica que ens serveixen,
efectivament, per a la total alienació. Tot açò ens condueix a un fet fonamental
de la societat dels nostres dies. Els individus que componen eixa societat no
poden ser persones, éssers autònoms i reals, si no tenen possibilitat de desenvolupar
el seu propi pensament per molt modest que siga. Un pensament que només es nodreix
de llibertat.

    
La lectura, els llibres, són el més sorprenent principi de llibertat i
fraternitat. Un horitzó d’alegria, de llum reflectida i tafanejadora, ens deixa
pressentir la salvació, la il·lustració, front al trivial espai del ja sabut,
de les aberracions mentals a les que acoblem l’immens bastiment de notícies,
sempre les mateixes, perquè és sempre el mateix el nostre malgirbat cervell. Els
llibres ens donen més, i ens donen una altra cosa. En el silenci de l’escriptura
les línies del qual ens parlen, sona una altra veu distinta i renovadora. En
les lletres de la literatura entra en nosaltres un món que, sense la seua
companyia, mai hauríem arribat a descobrir. Un dels prodigis més sorprenents
de la vida humana, de la vida de la cultura, el constitueix eixa possibilitat
de viure altres mons, de sentir altres sentiments, de pensar altres pensaments
que els reiterats esquemes que la nostra ment s’ha anat fent en la immediata
companyia de la triturada experiència social i els seus, tantes vegades,
pobres i desraonats coneixements.

    
La literatura no és només principi i origen de llibertat intel·lectual,
sinó que ella mateixa és un univers d’idealitat lliure, un territori de la
infinita possibilitat. Els llibres són portes que ningú podria tancar-nos mai,
a pesar de totes les censures. Només una censura seria realment perillosa:
aquella que, inconscientment, ens imposàrem a nosaltres mateixos perquè haguérem
perdut, en la societat dels bastiments i els grums mentals, la passió per
entendre, la felicitat cap al saber.

    
Tot vertader alliberament, tot goig de viure i de sentir, comença en la
nostra ment. I eixa ment, part ideal del nostre cos en la prodigiosa xarxa de
les seues neurones, requereix també alimentació i manteniment. Les paraules són
la substància de les que la intel·ligència es nodreix. I eixes paraules vénen
enfilades en la original sintaxi de la literatura. Un món fet llenguatge,
argumentat i construït des de un infinit espai on tot el dir, tot el sentir,
és possible. Però un món, a més, que, en la seua soledat, en la seua meravellosa
innocència i llibertat, ja ningú manipula, ningú tergiversa, ningú pot ja
falsejar i alterar.

    
Les paraules de l’obra literària estan lliures també de tot compromís amb
els batecs del present, amb els esquinçaments de la pragmàtica, amb les
insinuacions de l’oportunisme i de la duplicitat. Però, al mateix temps, ens
comprometen amb un món més formós -vull dir de “formes” més clares-,
amb el món ideal dels somnis en la seua múltiple, dispar idealitat, de les seues
inacabables propostes. La literatura ens ensenya a mirar millor aquest món de
les coses encara no ben dites, aquests contorns històrics immediats dels
balbucejos polítics, dels arranjaments per a justificar l’egoisme envilit, de
les trampes per a conformar-nos a viure amb la desesperança de que el que hi ha
ja no dóna més de si.

     
Basta haver sentit alguna vegada parlar, a través de l’escriptura, als
nostres clàssics, als clàssics del segle XX i de tots els segles, per a
entendre què vol dir tan sorprenent i estranya paraula. Suposem que el seu
classicisme té a veure amb una crida d’atenció per a que despertem dels obscurs
malsons diaris. En l’etimologia de “clàssic” està tant el significat
de Clarín que ens convoca i aviva, com el de ciutadà de primera classe, el d’ordre;
però també el de model. Un model que no està, no obstant això, davant els nostres
ulls per a imitar comportaments o actituds. El caràcter modèlic dels clàssics,
capaços de superar el temps i de sobrenedar a totes les interpretacions que
sobre ells es facen, consisteix, precisament, en fer viure, en incorporar-se,
des de la inalterable pàgina de l’escriptura que la sosté, al batec del cor
de cada lector. Un batec que és efímer, que és temps, però un temps que, des de
l’aparent fredor de pàgines que superaren els segles o els anys, adquiriren,
per això, una certa forma de pervivència, que s’encarna, de nou, en el cos i
en l’aire que respira el lector.

    
Hauríem d’agrair a tots aquests escriptors que ens acompanyen, en el
sempre breu espai de la nostra vida, el que ens hagen lliurat les seues paraules
que construeixen una humana manifestació d’eternitat. Una eternitat que no
promet altra existència més enllà de les fronteres de cada vida i que, en el
goig de llegir, en les hores de lectura, ens deixa esquivar les parets del
temps i acaronar en els silenciosos murmuris de les lletres, les espatlles de
no sé bé quina espècie d’inacabada amistat.

    
El llenguatge fou, com és sabut, el que començà a distingir a l’animal
humà de tots els altres animals pròxims a ell. Un llenguatge que, a més de
comunicació i comprensió, creà també sensibilitat, emocions, passions, des del
complex entramat de la realitat corporal. Però les paraules, font d’abstracció
i solidaritat, s’anaren cenyint al territori de les primeres i immediates
experiències, al que els ulls veien i les mans tocaven, condicionades a la
duresa del viure, a la necessitat de sobreviure: “demà plourà”,
“tinc set”, “la collita és bona”, “vull comprar el teu
escut”.

    
En un moment, no obstant, d’aquesta cultura de la realitat, algú
pronuncià davant el seus oients, amb el ritme pausat de l’hexàmetre:
“Canta, Musa, la còlera d’Aquiles”, i no existia Musa alguna que
cantés, ni tan sols Aquiles algun que es podés encolerir. I  no era la Musa la qui cantava, sinó l’home
que deia eixos versos, que ens farien emocionar amb ells i pensar, de pas,
que les paraules només eren l’origen d’eixa emoció. En no poder-nos conformar
a cap experiència pragmàtica, eixe llenguatge ens ensenyava que oir, llegir,
interpretar es desplaçaven ja a un domini on la naturalesa de l’”animal
que parla” construïa i consolidava la seua possibilitat, el seu alliberament
i, en definitiva, la seua humanitat.

 

 

No ens podem conformar amb tot el que ens ve donat per la societat. Les ideologies (les “falses consciències” segons Marx) són essencials per a viure en comunitat, mal que ens pesse, i per tant haurem de convindre a acceptar certes limitacions que ens imposa. Cosa que no vol dir que puguem – i estem en el nostre dret – de qüestionar-les.

   No hem de perdre la pròpia substància, diu el text, i açò no deu servir per fer-nos opinions de tot. Les opinions – la pública… què és això?, qui la dicta?- serveixen per a ben poc. Cal tindre idees, materialitzar-les en accions… no pensar que amb dir “no m’agrada” ja està tot solucionat.

   Aquest text, publicat a El País en desembre del 2002, va ser recomanat a l’assignatura “Llengua i Literatura Catalana i la seua Didàctica” el curs 2008-2009 per la professora Pilar Garcia a Magisteri. Regirant vells arxius, l’hem trobat i tornat a llegir, i hem pensat que el que diu ens ha d’interessar a tothom i per això l’hem traduït i us l’afegim a “documents antics”, tot i ser un artcile de premsa.

   També ens hem acovardit de voler posar ve l’apunt i no hi ha hagut manera… encara no som prou bons per fer uns apunts com cal… què hi farem, ho deixem així i perdoneu pel desgavell…

“Rèquiem” d’Antonio Tabucchi

Afegirem un altre document antic, aquest del curs 2005-2006. Una petita ressenya del relat curt (més que novel·la) d’Antonio Tabucchi anomenada “Rèquiem”.
   La foto, Lisboa el 2001, presa per nosal3.

PER CERT: VISCA LA SEGONA REPÚBLICA!
ARA A PER LA TERCERA!







Antoni MONTES i BARBA-ROJA

Segon d’Audició i Llenguatge

Escola Universitària Ausiàs March

Curs 2005-2006

Assignatura: Anàlisi i Producció de Textos en
Català.

Professor: Xavier Mínguez.

 

RÈQUIEM, d’Antonio  TABUCCHI.

 

         Qui haja tingut somnis on desfilen
persones properes a ell mateix, encara que hagen desaparegut fa molt de temps,
en aquest llibre podrà sentir-se com si ell mateix estigués somniant.

         El
protagonista, un jo que ha hagut “d’interpretar-se” a si mateix, cosa que costa
una mica d’entendre des de l’òptica de la realitat, no així des de l’òptica
dels somnis, va trobant-se amb diferents persones i coses que han desaparegut
de la seua vida i manté unes converses un tant oníriques, valga la redundància,
amb elles, intentant treure algun significat que abans no podés copsar mentre
eren al seu costat. El problema és que, com és un somni, les preguntes moltes
vegades es queden a l’aire, estimulant-nos la imaginació per intentar donar-li
un sentit o una explicació.

 

         Com en els
somnis, les històries moltes vegades es veuen interrompudes, inconcluses,
passant d’un escenari a l’altre sense una transició, sense un fil argumental
aparent per a nosaltres, els lectors, que les sostingui.

 

         El
protagonista comença a somniar a sota d’una morera, mentre llegeix “El llibre
del desassossec”  a la masia d’Azeitao,
on ha estat convidat per uns amics. De cop i volta es troba en una Lisboa en
ple estiu, amb una calor sufocant que fa que s’amare de suor la camisa que du,
fent-lo cercar un lloc on comprar una camisa i poder canviar-se. A partir d’ací
comença un periple per Lisboa (per a qui haja estat és molt evocador, ja que
apareixen llocs molt coneguts: el barri del Chiado, el cafè A Brasileira i la
plaça Camoes, a tocar, la plaça del Rossio…) que acaba sent un homenatge a
tot Portugal i a la seua llengua (el protagonista, encara que és italià, diu
que ha hagut d’escriure aquesta història en portuguès, ja que no podria
haver-la escrit en cap altra llengua).

 

         El tema de
la mort, com indica el seu títol, no es veu explicitat en cap moment, i només
el podem entendre perquè les persones conegudes amb les quals parla, ja estan
mortes. Parlen de coses de les quals nosaltres no sabem res, però a mesura que
avancen les converses, anem inferint que algunes coses no quedaren clares entre
ells mentre eren vius, i el protagonista les vol aclarir, cosa que en un somni
és bastant difícil, d’ahí que ens quedem moltes vegades sense saber-ne les
respostes.

          

         Entre
d’altres, el protagonista es veu enfrontat al seu pare, que continua burxant-lo
com a pare; conversa gratament amb un seu professor, de qui inferim que va ser
l’amant de la seua parella i possible causant del seu suïcidi. Aquesta, la seua
parella, deuria d’aparèixer al somni, però en el moment en que ho fa, la
història es talla, deixant-nos amb el neguit de saber més sobre aquesta relació
amorosa triangular.

 

         També se’ns
explica a la novel·la una recepta de cuina portuguesa, el sarrabulho, fent un
homenatge al país i al seu menjar; apareix també una pintura del Bosco, “La
temptació de Sant Antoni” introduïda per un copista, que ho està fent des de fa
deu anys, motiu pel qual ens pot explicar coses sorprenents d’ella.

 

         No creguem
que calga enumerar tots els personatges i situacions que apareixen a la
novel·la, només dir que cadascun i cadascuna d’elles contenen unes altres
històries que ens fan pensar en quins finals podrien donar-se. Són com les
pel·lícules que inclouen petites històries comprimides dintre de l’argument que
fan que puguem estar pensant-hi en desenvolupar-les fins a l’infinit

 

Per a qui vulga saber-ne més li
recomanem que se’l llegisca i que s’entretinga a intuir els finals de les
històries proposades, donant-li la possibilitat de exercitar la seua
creativitat.

 

A mi, personalment, m’ha arribat
molt endins, ja que vaig ser a Lisboa l’any 2001 i en llegir el llibre m’he
sentit transportat una altra vegada als seus carrers i places. A més, el Bosco
sempre m’agradat molt, hi tinc bastants llibres que hi parlen i que tenen
moltes reproduccions de les seues pintures, entre elles “La temptació de Sant
Antoni”.

 

“El Professor” de Frank McCourt

Seguim amb la recuperació de documents antics. El de hui fa referència a la novel·la de Frank McCourt “El professor”, ressenya feta per a l’assignatura de Llengua i Literatura Catalana i la seua Didàctica, el passat curs 2007-2008, i conduïda per Pilar Garcia, bona professora i amiga.

   Com podeu observar, va ser una època que li teníem una dèria a la primera persona del plural (NOSAL3) i que ara ja hem perdut. Som més de tres, cadascun de nosal3, o no?









Antoni MONTES i
BARBA-ROJA

Audició i
Llenguatge

Escola
Universitària Ausiàs March

Curs 2007-2008

Assignatura:
Llengua i Literatura Catalanes i la seua Didàctica.

 

Comentaris a “El professor” de Frank McCourt.

 

          

Per començar diré que des que vaig veure publicada
aquesta novel·la, sabia que l’havia de llegir, tard o d’hora, no per obligació
de l’escola, sinó per interés propi de formació personal, així que aquest
treball no em suposa cap càrrega. Després d’haver vist la pel·lícula de la seua
novel·la anterior (Les cendres d’Àngela, que ara, amb més motius, vaig a
llegir) i llegir les referències que els mitjans de comunicació ens han fet,
aquest Professor pense que ha acomplert totes les previsions que m’havia fet sobre
ell. La lectura d’aquesta novel·la ha servit per acabar de formar-me com a
persona primerament, i (crec) com a docent. M’he vist reflectit moltes vegades
en els pensaments que li ronden pel cap a Frank McCourt, i crec (una altra
vegada) que ja he entés allò de “distanciar-se d’un mateix per a descobrir-se”.
El que ens ensenya El professor, és que mai ens hem de donar per
satisfets en la nostra feina, sempre hi haurà coses que es poden millorar. Ens
fa mirar enrere (com ell mateix fa) i dir-nos a nosaltres mateixos les coses
que hem fet bé i les que hem fet malament, per a no repetir errors en el futur.

 

La persona que me’l va deixar, un bon amic, en
comentar-li dies després, quan ja la portava mig llegida, que què li havia
semblat em va dir que molt bé, però que era una mica pessimista (com la major
part de la classe que va parlar per comentar-la).Li vaig respondre que a mi em
recordava a mi mateix molt. I no pense que siga pessimisme el que ens transmet
Frank McCourt en la seua novel·la, sinó un mena d’assumpció de les pròpies
mancances. Humilitat és una paraula que comporta tints despectius, però eixa
podria ser la que definiria, al meu humil entendre, la novel·la que ens ocupa.

 

Quant a la versemblança de la novel·la, haig de dir que,
encara que alguna part siga inventada, està tan ben escrita, que a tots (a mi
almenys) ens han passat pel cap la majoria de les qüestions que li passen pel
cap al professor, són d’allò que se’n diu “temes universals”. És clar que  els dubtes no poden paralitzar-te, però serveixen
molt bé per avançar en l’adquisició de coneixement, si els saps tindre en el
moment oportú. No tot el que se’ns diu és cert, i cal tenir l’agudesa mental de
poder discernir allò que és veritat d’allò que és mentida. No sé si estic
parlant del llibre o del que m’ha aportat. Bé, m’és igual, seguim.

 

No dóna receptes magistrals, el professor. Ell mateix,
com qualsevol, no sap eixir de situacions que prèviament ha provocat. El que sí
ens recomana moltes vegades és l’observació i classificació que es pot fer dels
alumnes, no per jerarquitzar-los, sinó per a poder oferir-los l’ensenyament
d’allò que realment els interessa. No es pot obligar a aprendre a la força cap
matèria, i així cal saber aplicar el currículum d’una manera no agressiva. Que
els alumnes s’ho prenguen, no com un treball feixuc, sinó com un entreteniment
que a més, els aporta coneixements.

 

 No val a
proposar-se “enguany vaig a aplicar tal metodologia” sense haver calibrat els
alumnes i veure què és el que realment els motiva, per fer de l’aprenentatge
una activitat agradosa i atractiva. És per això que moltes vegades, quan durant
els cursos ens han proposat que prepararem algun tipus de materials, m’he
quedat una mica parat, ja que no saps a qui et vas a trobar a l’aula. És clar
que cal tindre una base sobre la qual poder començar a treballar, però sense
saber com són els alumnes, quines coses els agraden o els disgusten, en quin
medi social estan immergits, no es pot fer gran cosa. Tota la feina que es faça
d’antuvi es pot perdre abans de poder aplicar-la; feina que caldrà tornar a
fer. I açò no deu ser motiu de queixa, ans al contrari, dels errors es pot
aprendre i molt. Ja he dit que no hi ha receptes miraculoses, caldrà que
sapiguem modificar moltes vegades els plans proposats. Hem de fer-nos (com el
professor) moltes preguntes al voltant de la nostra manera d’ensenyar, sobre si
estarem aconseguint allò que volíem o tot el contrari (allò que se’n diu
“currículum ocult”).

 

Així, als companys i companyes que feren els comentaris a
classe de que és una mica pessimista, que té massa dubtes, se’ls pot preguntar,
i qui no té dubtes?. Esteu segurs de tot allò que sabeu i de com ho heu
adquirit?. Hem estudiat per portar nous “recursos humans” a la màquina
productiva o per formar persones que sàpiguen autorrealizar-se?.

 

Fins i tot haig de dir que m’ha fet veure tota la carrera
en perspectiva, en certa manera, m’ha servit de repàs. Toca tots els temes que
hem anat veient al llarg de la carrera com són el currículum ocult, com quan
acaba amb la classe esvalotada; la difícil tasca de l’avaluació: respecte de
què?, per a què? el seu poder de coacció per ser respectat, que si no el fas
servir, pots ésser menyspreat; les relacions amb els alumnes, de saber de què i
com parlar-los per fer que escolten i entenguen; les relacions amb els pares,
que sovint solen ser com l’exemple de la novel·la; les relacions amb els altres
companys, com els consells que li donava el catedràtic, que ell no entenia res,
però que “estava molt impressionat” (em va fer riure açò).

 

He entés finalment que a l’educació s’han de millorar
moltes coses. El treball a fer és constant i no ens hem d’estancar, hem de fer
tot el possible per a que les noves generacions siguen responsables i arriben a
ser subjectes conscients del seu paper en el món, no objectes de consum, dintre
d’una societat que caldrà millorar. Del que fem en l’educació dependrà la
societat del futur.

 I dintre de
l’educació, pense que el llenguatge, tant oral com escrit, i aniré més enllà i
afegiré visual-gestual, és la principal eina per aprendre i ensenyar-ho gairebé
tot.

 

M’agrada tant llegir perquè sé que sense aquest bagatge
no ho pots fer tu amb fluïdesa, vull dir que m’agradaria escriure, però …, no
sé si estic preparat, com el professor. Sempre estic disposat a aprendre alguna
cosa nova, “res humà m’és aliè”,  i sempre
sé que no en sé prou, que sempre puc millorar.

“Seda” d’Alessandro Baricco

Comencem amb la classificació per categories (si no açò serà un calaix de sastre/desastre)- Anirem a poc a poc classificant els apunts anteriors, així que si entreu i veieu que en falten: a poc a poc.

Comencem per aquesta que ens ha semblat interessant: Documents antics.

   El primer d’aquests documents: la ressenya de l’obra d’Alessandro Baricco “Seda”, escrita per nosal3 el curs 2005-2006 per a l’assignatura d’Anàlisi i Producció de Textos en Català, amb Xavier Mínguez de professor.

   Per cert, encara no hem llegit res més d’aquest autor, i això que diguérem que no tardaríem a llegir-nos altres obres seues. Veieu, per a això també serveix recuperar aquests documents, per adonar-nos que no hem fet el que ens proposàrem i rectificar…

   Bo, passeu i gaudiu del comentari, i si encara no us l’heu llegit, feu-ho, no us decebrà.

PD. per cert, hi ha pel·lícula, l’haurem de veure!


Antoni
MONTES i BARBARROJA

Segon
d’Audició i Llenguatge

Escola
Universitària Ausiàs March

Curs
2005-2006

Assignatura:
Anàlisi i Producció de Textos en Català.

 

“SEDA”,
d’Alessandro Baricco.

 

Després de moltes recomanacions per part d’amics i coneguts i un parell
d’ajornaments per a “més endavant”, la lectura de “Seda” d’Alessandro Baricco
ens ha agafat en falta. Ho diem perquè hi ha un abans i un després de la
lectura d’aquesta història, que no és novel·la, que no és conte, que
transcendeix qualsevol concepte previ del que és contar una història. No
tardarem a llegir la resta d’obres d’aquest autor per veure si és tan subtil,
tan discret, distret i silent com aquest.

 Nostàlgica recerca de sentiments que mai s’anomenen, és la història d’Hervé
Joncour, lacònic personatge que recorre el món en busca d’una exòtica càrrega.
Fins que un dia torna amb una càrrega encara més delicada, la d’uns ulls
perfectament muts que es creuen amb el seus. Subtilisme mescla d’història i de
faula, relat delicat sobre l’amor, d’un erotisme contingut, Seda és un teixit
de silencis, de gestos gairebé simbòlics que recobreixen angèlicament una
passió volcànica que no es consuma.

 És un text màgic que envolta al lector amb una narrativa que en ocasions
sembla parca, però que dóna una impressió tan precisa, fins i tot més que si
fos una narrativa llarga i detallada.

 En aquesta història, les emocions queden al descobert, però no amb
sentiments elevats, sinó com pluja que cau. El mateix protagonista pensa en
algun moment que més que viure la vida, hi assisteix a ella. Com hem dit, no
arriba a ser una novel·la, i és més que un conte. És una història contada d’una
manera tan detallada com distant, plena de silencis amb els quals sap molt bé
jugar l’autor.

 Emprant recursos de la cultura oral, com el de repetir els diversos viatges
d’anada i tornada del protagonista al Japó, que passen sempre pels mateixos
llocs i que ens fa gairebé repetir-los com si es tractés d’una cantarella,
l’autor fa que ens agraden aquestes repeticions, com la tornada d’una cançó.
També l’arribada al poble, sempre en la mateixa època i just per poder anar a
missa el protagonista, marquen el pas del temps com un rellotge màgic i
torbador.

 El negoci de la seda de finals del segle XIX que va fer que l’economia d’un
petit poble del sud de França, Villededieu, es disparés, serveix d’excusa per a
contar-nos una història d’encontres i desencontres, on no sabem mai ben bé quan
es tornarà a donar la coincidència de dos éssers que no es coneixen i que només
s’han comunicat mitjançant mirades i gestos.

 El tema hauria pogut ser qualsevol altre, el lloc, també, el que queda com
a pòsit són els silencis, els gestos, les mirades i les emocions més que els
sentiments, com ja hem dit.

 Una història d’amor que no quadra dintre de les estructures de les
històries d’amor que coneguem, amb una sorpresa final que ens fa l’amor encara
més intel·ligible, més enigmàtic, més emotiu si cap.